这段谈话，让我们感受到了真正有成就而又光明磊落的院士王选，他敢于站出来说话，无私当然也无畏。但是，在感受王选的真诚与磊落之后，不禁让人想到我国实行多年的职称制度。说实在话，在我们如今的人事管理制度之下，职称、荣誉与工作实绩之间的“脱钩”现象不止一个王选，又何尝只在高层？医药卫生、财务经济、科研院所、大专院校，甚至直到中小学校，只要是专业技术领域，只要现在以职称评定来管理专业技术人员的职务晋升，有几个不是这个样子？有职称的未必称职，称职的未必给你职称。职称评定基本上是论资排辈，熬到一定年限，“职称”这顶帽子自然会给你戴在头上，至于你会不会工作，干得成干不成那倒在其次了。反正工作是“人民”的，职称是“国家”的，工资是“党给的”，碍得着你什么事体？尽管后来一些“主管部门”为“加强管理”出台了一系列的“制度条款”，除年限外又增加了不少的“附加条件”，但只要这种人事管理体制还在，就不可能有多大的改观。在当今社会，著述证明、获奖证明、资质证明，只要你需要，只要你肯“投入”，办证产业如此发达，行政纪纲如此松弛，学术机构如此“缺钱”，什么事情办不成呢？
不知道什么时候，也不知道从什么地方开始，出现了“评聘分开”这个“新生事物”，言下之意，职称可以评，但用人单位可以不聘。用人单位有其自主权，可以“高职低聘”，也可以“低职高聘”。乍一看，人事制度是改革了，国家体制是进步了。但往深处仔细一想，真是让人啼笑皆非。职称是干什么的？是国家对专业技术人员具备岗位“称职能力”的一种认定，是“主管部门”对社会对国家的一种负责任的承诺，既然他不能具备这种“称职能力”，你“主管部门”为什么要给他“评定”那一个“职称”？你已经给他“评”上了相应的“职称”，就说明他已经具备了相应的“称职能力”，为什么还要不让用人单位聘他？难道你起初就知道自己是在玩儿假玩儿虚，一开始就准备把自己“插个草标”贱卖了吗？
许多事情既然“心照”就不能“不宣”。如今的社会，在许多的“主管部门”看来，国家利益也好，社会声誉也好，人民责任也好，什么都没有“部门权力”重要，只要“部门权力”还在，与权力相伴随的一切“东西”都会存在，一旦失去了部门权力，那就什么都不好讲了。这恐怕是职称制度改革总是雷声隐隐，可到如今仍然连块乌云都看不到的根本原因。
正如逐步加热的水中青蛙会被安安静地煮死，人们的适应力也是相当惊人的。既然“上边”的职称政策如此，作为基层、作为老百姓，不“随其流而扬其波”，你又能有什么办法呢？于是，大家一块儿“熬”职称吧，初级熬上熬中级，中级熬上熬高级，直熬得青丝缕缕风霜染，沟壑横斜上额头，总算是熬到高级职称了，也基本上是“船到码头车到站”了。收拾起疲惫的身心，梳理就风鬟雾鬓，长嘘一口气，也真该歇歇脚了。这时候要说拼命工作，说“称职”，见鬼去吧！
诚然，做不出成就达不到水平不应该评上“职称”，职称的滞后性是必然的，如同市场供需对经济结构与资源配置的调节。但是，正因为存在市场调节的滞后性，也才有了国家宏观调控的需要。我们研究了那么多的“经验”，难道还没有看清其中的“奥妙”吗？如果说真没看清，那确实不好理解。但是，国家“看清”之后委权于“主管部门”，而“主管部门”究竟是代表国家还是代表“主管部门”自己，倒是真得让“有司”们认真考虑的事情了。否则，非但“王选式”的无奈会一直持续下去，更要命的是，如果千千万万在一线工作的专业技术人员总是不能把“职称”与“称职”的关系给“摆正”，国家就真的要出问题了。
“健康的”教育有几大特征
常有人将“健康教育”与“健康的”教育混为一谈，其实“健康教育”与“教育健康”无论从内涵还是外延都大相径庭。我在参与2005年校长竞聘时提出“实施健康的教育，为学生健全的人格奠基”的命题，尔后便有人问我，什么是“健康的”教育，“健康的”教育又有何不同于现行教育的地方呢？
其实，教育如同一个肌体，健康就是没有病。大脑没有病，精神与思维正常；躯干发育良好，各部位匀称而协调；心理与人格健全，有科学、崇高而清晰的发展目标；实现目标所需的知识与技能具备，具有成功运作的基本能力；富有朝气，充满活力，昂扬进取，而又品味高雅。这样的人才算是健康的人，这样的教育也才是健康的教育。
所以这样讲，是植根于我20多年对教育现状的接触、理解、研究与思索。
从进入师范院校学习开始，26年来，从学生到先生，从教师到教育行政干部，从管理岗位到业务岗位，直到做中学校长，特别是对先进地区学校的考察，我的足迹到过全国20多个省份。看到的健康“人”多了，就特别无法接受身边病殃殃、扭曲或畸形发展着的“肌体”。在我们身边，普遍存在着这样的学校：他们虽然整天喊着教书育人，却并不明白育人是目的而教书只是手段；他们虽然喊着全面发展，但眼睛却只盯着少数几个学生，不仅不能面向多数学生，而且除应试必须的科目之外，其他东西都不在关注之列；虽然也讲因材施教，但在照顾少数学生的同时，很少能够根据相当数量学习困难学生的“材”来施以教育；他们的老师经常想的是我们的教学任务完成了没有，我们的教材教完了没有，却基本不想学生们掌握了没有，学会了没有，学完了没有，甚至听进去了没有；虽然他们的老师们心理学、教育学课程都通过了达标测试，但不尊重学生身体与心理成长规律，以至于教育效果被逆反心理抵消的情况比比皆是；虽然他们也讲科学的管理方法，但在校园中基本上不谈民主，校长对教师一言堂，教师对学生一言堂，即使怨声载道、哀鸿遍野也要咬定权力不放松；虽然他们也知道老师是学校的主体，任何教育改革与质量提升都离不开老师，但是在老师充电进修方面却瞻前顾后，畏首畏尾，甚至一线教师数年不接触一本教育理论、教学方法方面的前沿书籍；虽然他们也知道“智育不够出次品、体育不够出废品、德育不够出危险品”的道理，但重智轻德轻体，一任学生“自由”“发展”的情况屡见不鲜；虽然他们也在进行着文史类学科的“正常”教学，但科学教育张扬、人文教育缺失已经造成了当今教育沉疴已久的积弊，从中学影响到大学，从大学影响到社会。社会上诸多耻言理想，蔑视道德，躲避崇高，拒斥传统，不要规则，假冒伪劣，物欲横流，坑蒙拐骗，利己享乐等等，都是人文教育缺失派生出来的或直接或间接的怪胎。
以上列出的所有现象，都不是健康的教育。
那么，健康的教育是什么样子也可想而知了。
在我看来，健康的教育当有五个“始终不忘”：一是始终不忘教育的根本目的，将育人作为学校一切工作根本出发点与归宿，无论教书，还是管理，还是服务，乃至于学校环境建设，都应该紧紧围绕育人这一根本目的来展开，而不是围绕手段打圈圈。
二是始终不忘“教学相长”的办学宗旨。“学然后知不足，教然后知困”，教学的过程实际上是学生和老师共同成长的过程，学生向成才的方向成长，教师向成名成家的方向成长。没有教师质量的提升，就很难有学校教育质量的提高；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。
三是始终不忘科学的学校发展观。科学的学校发展观要求学校首先是健康的学校，其次是和谐的学校，然后才可能是可持续发展的学校。健康的学校首先要尊重教育规律，要尊重学生的认知与成长规律，还要尊重全体受教育者全面发展的规律。和谐的学校首先是班子和谐，能够团结奋斗；其次是领导与教师和谐，做到相互促进成功；第三是师生和谐，达到教学相长；第四是生生和谐，求得共同进步；第五是人与环境和谐，力求使环境发挥潜移默化的育人作用，建设优雅的校园，塑造儒雅的老师，培养文雅的学生；第六是课堂内外和谐，以校本课程、兴趣性活动小组大力张扬学生的个性与特长，以特长涵养自信，以自信促进成长，做到课堂内外的优势互补。上述目标达到了，一个目标明确、符合规律、规划长远、整体和谐、富于特色、团结向上、充满激情的可持续发展的学校也便会自然而然地崛起。
四是始终不忘校长“为师为范”的行为准则。校长是学校的灵魂，校长在校园内的举手投足都在老师和学生们的“监视”之下，你弯腰捡起一片纸屑放进垃圾筒，就会被学生们“通报”表扬，你不经意地随地吐口唾沫，便会引发师生对你的轻看。所以，校长的领导能力与人格魅力在学校健康发展方面具有举足轻重的作用。在“健康的”学校，校长至少要做到以下六点，即学高堪作师，身正可为范，尊师又重教，亲贤且远佞，终身学习，虚怀有容。即使一时还做不到这六条，最低也要给自己确定一个向这六个方面靠近的具体计划。
五是始终不忘教师是学校依靠的核心力量。古人云：“国将兴，必贵师而重傅”。百年之计，在于树人，树人之计，莫如尊师。尊师重教，关键要从学校做起。名校看的不是大楼，名校靠名师支撑；一个知名校长的身边，一定有一大批知名教师的麇聚；没有知名的教师，也不可能烘托出知名的校长。当然，名师并不是完人，甚至还可能时不时耍些名士脾气，这就要看校长的胸襟了。蔡元培先生主政北大的时候，最激进的陈独秀、李大钊和旧派学人辜鸿铭、马叙伦都在北大教书。也正是蔡先生“思想自由、兼容并包”的博大胸怀，才铸造出一所足以影响一个时代的煌煌上庠。直接接触学生的，只能是老师，学生亲其师，才能信其道。新课程改革的领军人物刘兼有句话，道是“课程改革成也教师，败也管理”，其言不谬。事实也正是这样，没有教不会的学生，只有不会教的教师；没有不会教的教师，只有不会管的校长；没有不会管的校长，只有不科学的校长选拔任用机制、不够宽容甚至于恶劣的教育发展环境。道理可以一直追究，但作为校长，主要应该以自身为基点，向自身或以下寻找理由。如果往上推，就会陷入不可知论的怪圈，弱化的只能是自己的士气，泯灭的只能是自己的创造力。
有了以上五个特征，这样的教育庶几可以说是“健康”了。在这样的学校中成长起来的学生，也一定会是生龙活虎、生动活泼、全面发展、健康向上的人才；在这样的氛围中工作的老师，一定会得到更快更高的发展，会有更多的老师成为学者型的教师；能够组织并赋予学校这五个特征的校长，也一定会更加接近真正意义的教育家。
用文化涵养文化
社会性的人文精神缺失已经造成了人类生存环境太多的不和谐，全社会的弘扬人文精神又苦于无法捉摸和效益低下。当社会现象演绎成社会问题的时候，为政者才会开始追根求源。于是，基础教育再次成为人们关注的焦点，校园文化建设也便成了当今的热门话题。
其实，当“文化”需要“建设”的时候，人文环境已经基本上沙漠化了。我每每到江南、巴蜀、三晋等地名校参观学习的时候，首先感受到的不是宏伟的校门或高耸的大楼，而是那参天的古木、蜿蜒的藤萝、饱含岁月沧桑的古朴与和谐而凝重的人文气息，出入在那些校园中，无论是老师还是学生，他们文雅的举止、文明的谈吐、活泼的情态与优雅的气质令人折服。一位教育家曾经说过，教育是什么，教育其实是熏陶。在一个是处弥散人文气息的环境之中，孩子们的成长几乎不需要特殊的教育、关照与训练。“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”，早在两千年前的荀子，一语道破的就是环境对人生成长的影响。在焦作这个只有百年开矿历史的小城，虽然到处可见因文化贫瘠而形成的野蛮与粗陋，但河南理工大学子弟小学的孩子们走出来，却能够凸显出被文化滋养出来的高贵。
当一个区域人口素质整体低下，环境人文气息稀薄的时候，营造校园内高品位的文化环境，就如同在沙漠中开垦绿洲，尽管艰难，但事关重大，意义非凡。
第十三中学地处焦作老城西部，周遭许多原矿务局所属煤矿或配套企业，随着资源枯竭相继破产。服务区内还有大面积诸如“民生”“自力”“胜利”“新华”之类满含民国与解放意味的街道，其间居住的人群以小贩居多，这个区域的文化多数介乎市民小市民和农民的市井文化之间。走进那些街巷，时常耳闻的是粗言秽语，甚至不少十二三岁的女孩子也能出口成“脏”。如此的环境令钳在其间的十三中学十分尴尬。
但是，如同陶行知先生所言，教育的使命就是改造社会。只要在十三中学成长起来的学生能比他们的父辈祖辈有所进步，而且能够持续稳步提高，都是“善莫大焉”的好事。无论这里的文化有多么贫瘠，假若从现在开始培植小草，至少能为未来的绿荫作好映衬；从校园开始做起，经过一个阶段的积淀，影响周边惠及子孙也绝对可能。孔夫子知其不可而能为，何况我们所面对的是“可能”而且“可行”呢？
