(一)创造的重要性
促进创造性思维发展的最关键期可能是儿童开始正式的学校教育。正是在此时建立了最初的态度，所有人都很少认识到学校会是个充满乐趣的地方，那里欢迎个人的贡献，追求并制造变化。
或许对创造最好的准备就是创造活动本身。等获得一个完美的实际准备才创造，或让他们充分了解了内容才理智地开始创造，都会阻碍创造行为而不是促进它。给儿童机会用他拥有的最新知识不断地创造，就是对将来创造性活动和思维最好的准备。
第二个关键期是青春早期。此时已形成维持到成年生活的态度：个人价值的情感和个人在大世界中的地位的评价。对这些孩子来说，重要的是知道自己能影响周围的环境，自己的观念和思想是有价值的。尊奉的压力极大；最轻微的背离一致性都可能被嘲笑。创造力在这个年龄需要支持：喜欢艺术或以一种不同方式看待世界的孩子需要一个大人的鼓励和保护。
创造不会直接发生，它是学习过程的一个基本部分，在设计班级活动时有诸多因素要考虑。其中包括教师直接控制的环境因素：教室的物理结构、材料，以及可能是更重要的心理环境。还有一些是社会价值包括的那些因素。在某些年龄，儿童越来越依赖同伴，而不是教师的指点和赞同。另个易变的是每个儿童的个性。此外，还存在一个技巧发展的问题，凭借它创造力方可释放。大多数书籍和课本中强调的正是最后这一领域。然而，在艺术中技术的教学和能力的进步对创造力的发展并无多大关系，除非以上考虑的因素都包括在设计过程中。
崭然的阶段性曾被看作创造性思维的发展。这些包括被称为准备的阶段，接着是一个所谓酝酿的思维阶段，它是下个阐释阶段的背景，最后一个阶段被称为证明阶段。这些阶段被视为是连续的，学校的规则似乎只限制开始的准备阶段。认为创造力囿于如此一个范围，现在已是过时了。毋宁说，创造力与思维能力和态度的发展关系更密切。如果有任何正当理由说这四个阶段存在于创造过程中，那么它就必须非常不同地既包括一个幼儿园孩子用块料在垒积中完成的许多阐释阶段和一个在研究的工程师一次发明中所作的一种突然阐释。可能更妥的是认为创造是连续的过程，对这一过程最好的准备就是创造本身。实际上，发现中有着真正的乐趣——不仅是它本身的报酬，而且也萌生了继续探索和发现的渴求。智力测验注重用一种业已确定的正确答案进行聚敛思考，这对学习的成功似乎是重要的能力。另一方面，创造力测验则试图检验发散思维，这里不存在唯一正确的答案。发散能力包括大量不同答案的思维，不同方法或解决问题的思维以及非同一般新颖别致的思想。
一个艺术教师激发发散思维的广泛问题可以是：“什么颜色使你感到悲伤？如果是紫色你感觉如何？你喜欢是那种颜色？”
Burkhart(1962)强调了发散思维教学的重要性：“发散思维的价值在于它要求学生从不同视点观察一个固定的区域和在回答问题时用一种想象的方法”。
我们都熟悉四岁健康的儿童，有着生动活跃的想象力和对周围事物的强烈好奇心。然而一些研究者发现，到了八，九岁，他们似乎很少创造力，而在初一、初二创造性发展再度回升。(Torrance1962，Kincaid1964)根据大约87名优秀教师和顾问的意见，Torrance(1967)列举了他认为是创造才能标志的一些特殊行为类型，其中有：学生能自觉占有自己的时间；超出指派的任务；提问不仅是为什么或怎样；做事采用不同的方式；不害怕尝试新事物；喜欢设计和画画，甚至在教师正在上课或指导时也是如此。他还观察敏锐，如果显得与众不同，并不介意后果，而且喜欢摆弄熟悉的物体，而不是漠然视之。
有意见提出设计一堂课要强调八个品质：思维的流畅，灵活性，独创性，冥思苦索，大胆获取，综合性，好奇和想象力。
根据不寻常的词汇画画，其中画和词必须说的同样事物，把奇怪的题目与插图贴在一起，将动物的局部拼在一起以创造世界上最完美的动物，或创造一台不做任何事的机器——这类计划能发展一种新的思维方式，假设你是雨中的一棵树，世界看起来会像什么？设想宇宙内外翻转，或草木开始漫游，或你真是支红蜡笔！有趣的可能性不胜枚举，学生一般渴望幻想，琢磨问题和发展观察世界的新方式。
一些艺术教学大纲计划给学生许多材料进行大量不同的试验，相反另外一些大纲宁可让学生集中于少量被充分利用的材料。那些喜欢“宽”方法的人感到材料的不同适应学生的不同兴趣并保持他们的注意；“深”方法的鼓吹者则认为专注少数材料会导致学习的连续性。
在初三进行了为期一年的这类宽与深问题的对比研究(Beittel，Mattil，1961)。对三个班进行了一组预先测验；然后一年内，一个班只用宽方法教艺术，一个班用深方法教艺术，一个班用他们以前的方法教。收集全年的画并加以鉴别，年底进行每一组试后考核。结果在审美敏感和自发性两方面都偏爱深方法班，普遍推测宽方法促进了一种自发的处理艺术的方法，但它实际上却落伍了。而对照班级被判定为三个班级中最糟糕的。这报告的结论是，尽管有些喋喋不休的呼吁学生差异性的要求，似乎较早从一种有倾向性的深方案开始较为明智。
对大学生进行了一次类似的研究(Davis，1969)。在进行为期一学期的宽、深计划教学前后，均用创造性思维的八个因素考核和对艺术倾向、审美质量进行检验。结果有点非结论性，但深度组最大的发展是非言语(nonverbal)的独创性，其它一些优点也堪与另两组相比。在一所高中四个班进行的关于这一课题的第三个研究(MacGregor，1967)仍发现深方法的优越性。一个班在题材和材料上都限制，一个班在两方面都不限制，其余两个班要么限制题材，要么限制材料，经过判断和测试，结果再次显示限制最大的组为优。
尽管艺术教学的深方法被肯定，但一个项目接一个项目，周周相随的宽方案基本上仍占据为主，尤其在小学。Brittain(1969)甚至发现同样的模式在幼儿园也屡屡可见：泥塑，接着是粘贴，接着又是一系列的画画，不一而足。这一方法的理论根据是学生在用材料进行创造前，必须知道如何使用它们。危险是学生可能会开始感到艺术只是一连串小设计或用材料进行的实验，与表达和创造不粘皮毛。
Kern(1978)呼吁学校脱离这种偏重自助餐厅式的方法，他认为艺术学习包括掌握复杂的技巧，“没有任何事物能在一小时，一天，或一周学好，真正掌握需要一辈子”。
如果一个教师在艺术上感到无所适从，对外形和作品的过于关注可能是个原因。多如牛毛的文章和书提出了完成不可胜数的计划的步骤。某些教师被宽宏大量驱使，怀着“多多益善”的想法，认为决不能剥夺儿童的任何试验艺术材料的机会。艺术的目的不应是发展教师的创造力，而应是发展学生的创造力。思想的流畅，方法的灵活，答案的独创以及新关系的发现显然并非由一种纷乱随意的艺术方案所促成的。
Barron(1972)报道了对在校艺术学生的另一次研究。会晤艺术学校的学生，进行大量的心理学测试，检验他们的艺术作品。资料表明，灵活性较高而社会化较低的一些艺术学生比一般人更冲动，更标新立异。Michael(1970)将调查表分送不同艺术领域的350位被承认的艺术家、画家、雕塑家、编织家、珠宝艺匠、陶瓷家等。在分析答卷时，Michael发现90%以上回答他们关心社会和世界上所发生的事，创造过程是灵活的，观念随工作而发展，通过不断转换和联结不同因素使作品成熟，无意参与任何‘特殊的艺术运动或流派。
(二)概要
艺术和创造始终被紧密地孪结在一起。多年来，公共学校的艺术大纲一直是创造力之堡垒，艺术体验和创造行为意味着同一事，然而，随着对创造兴趣的增加和在这一领域大量研究的进行，越来越清楚可能在学校有一个实质上不是创造性的艺术大纲。创造力正成为许多人关注的焦点；我们需要了解儿童创造性思维发展的过程。当社会追求未知，学校必须教已知的知识，也教未知的知识时，毋庸置疑未来这一领域将益发引人注目。在这领域艺术能扮演非常重要的角色。事实上，已提出(Hoffal964)艺术的广泛体验将是推进创造性思维的一种基本教育工具。
越来越多的人对创造力，以及如何更好地促进它感兴趣。社会高度评价Morris(1969)所说的“..人的易变的好奇心，发明及智慧运动”。照Stenhouse(1967)看来“..把人们引入其个性自由和保护并确实增强创造力的文化是教育的突出任务。”
(三)有关活动
1.在绘画活动中观察幼儿园儿童和中学高年级学生，他们的艺术方法标明在创造力的表面水平上有何不同？一个年龄是否比另一年龄更具创造性？
2.观察中学低年级非艺术班，注意教师在接受创造行为方式上的差异：例如当一个学生问探索性问题，想进行有关或无关的活动，用不同的方法做事，喜欢试验，不满简单答案，对课文置疑时。
3.观察一个小学班级，注意一致性的压力有多大，如死记硬背，所有儿童同时做一件事，甚至去喝喷泉水。在有一致性限制的课堂里，学生用复制单涂色或画得十分相似吗？
4.为促进一个二年级班的创造性思维提些建议，尤其要说明这些建议如何在阅读、数学和艺术中实施。
5.从一个大学班级选择最有创造性的人，对谁是有创造性的人有普遍一致的意见吗？以何标准进行选择？
6.观察一个小学班级几学期并列出发散性思维机会的数量，将其与意在一个“正确”答案的思维次数相比。
(四)审美意识的发展
发展审美意识意味着培养一个人的知觉，智力和情绪体验的敏感性，以使之被深化并组合成一个谐调的有机整体。广义上，审美教育研究艺术里一个广泛的经验范围，包括艺术形式的创作。一些定义不仅包括对艺术，也包括对自然或至少包括自然中可以称为美的那些部分的观察和理解。然而，狭义上，审美只指对艺术的感受和欣赏。审美意识的发展一般在局部的协调组织里看到，这种组织随年龄而变化，同样地，其它变化也能在成长中见到。
引用H·里德的话(1966)：“如果艺术要影响我们，我们就得体验艺术。我们必须画画而不是看画，玩乐器而不是听音乐会，我们必须跳舞，唱歌，亲自行动，全心全意地参加艺术的典礼和训戒”。
一个十岁男童应发展一种对石头、青蛙、生锈的螺栓及其它各类物体的自然欣赏力，这可能比欣赏挂在博物馆的画对他更有意义。
从长远看，学生自我意识的发展实际上比对任何特殊艺术风格的欣赏更重要。设计中的诚实严谨和艺术中的亢奋狂热是一种只能通过自我才能感受的重要品质。艺术反映当今世界，为未来提供指导；学生必须能评价变化并对陌生的东西保持好奇心。
我们社会的艺术价值是变化的；良莠之标准并不重要。根本的是儿童审美意识的发展是以开放灵活的思想而非以某些易变的审美标准为基础，这些审美标准二十年后可能不再受到青睐。
(五)学前儿童
出生的最初两年，儿童对其环境有了很多发现。他是检验他所能接触的一切，获得这点的；他不仅通过看也通过抓和闻他所能及的每样东西来探索。他喜欢有机会摆弄、转动和拼集他能玩的任何物体。早年他就显露出对小玩具或洋娃娃的偏爱。语言主要用来传达他对食物或引起人注意的基本需要。
大约三岁，儿童就能从许多物体中选取一个物体。虽然他要在一年后才能画或摹画一个方形，但他可能从一堆几何形里选取一个方块(Brittain，1969)。没有证据表明观察形状的实践对学前儿童有价值，因为即使在进行了这方面的实践后，他也不能形成一种选择物体和形状的特殊能力，甚至竭力去告诉儿童如何画一个方形，也不能改善他们画方形的能力。
当学前儿童看画时，他会急于指出他认识的那些物体，但这与获得对画本身的理解是完全不同的。四、五岁，儿童能在画上认出熟悉的物体，但他们一个个地列举事物，彼此并无任何关系；一直到七岁，儿童才尝试联结和相关的逻辑的解释(Vernon1965)。
学前儿童是以积极而不是以消极的方式学习。也就是说，他对环境的实际反应，他的接触、观看和处理都是他整个发展的全部，他的认识和知觉的发展是紧密联系的。学前儿童没有什么时间概念；在某种程度上，世界没有什么过去或未来；相反，只有现在。儿童常表现出较强的偏爱，但这些偏爱很快就改变了。幼儿园教师有时发现她一会被厌弃，一会又被喜欢。在一般意义上，墙上的画对学校儿童不是艺术。艺术是他自己制作的东西，然而幼儿园儿童常常几小时后就不记得自己的画了。不可能奢望儿童按一个成人理解的审美意识去发展任何学习能力。对生活的敏感完全是以儿童对其环境不断反应为基础的。鼓励和刺激这种反应的程度可能是发展探索和研究其它形式的冲动和态度以及表达偏爱和在以后更容易识别差异的一种要素。学前儿童可能处于发展生活敏感性最关键的年龄。儿童从幼儿园到小学六年级，生理和心理会发生很大变化。当一个儿童成熟时所显示的创造性艺术的变化也是他审美发展的证明。大多数一年级儿童能简单描述绘画，与那些向他们指出的物体取名，如果这些可以被承认是物体的话。而且如果他们不是很愚笨，也能识别色彩。然而在绘画上这种描述是有限的，不能扩展到物体之间的任何作用。也就是说，一年级学生能识别他知道的事物，但不能识别基调或气氛，也不能讨论一幅特殊的画可能有的信息。以后才能从一幅画里看出一个故事或结构本身之内的相互作用。Vernon(1965)从她的研究表明，一直到十或十一岁，儿童才能解释一幅画里所发生的东西，人们正在做什么等等。这种不能看出关系的现象，大概是与绘画能力相对应，因为虽然一年级画物体，但在他的画里，物体的关系只是被一个个地排列在一起，大约十至十一岁，重叠遮掩才会出现。
