教学互动，构建一个“好课堂”
“好课堂”一直是教学管理者所关注的，也是教师所争取的，更是学生所期盼的，那么教师究竟怎样做才能构建一个好课堂呢？
搜索正确的课堂元素是构建“好课堂”的前提。所谓正确的课堂元素在这里指的是教师在课堂上组织教学活动的依据，它主要包括“好课堂”的标准、“好课堂”的文化和“好课堂”的艺术等。“好课堂”的标准在于它不仅是知识传播的平台，而且是构建和生成知识的过程。在这样的过程中，知识既可以由教师的经验和兴趣生成，也可以由学生的经验和兴趣生成；在这样的过程中，学生被允许与别人交流自己的生活故事，与同伴一起分享自己进步的快乐，同时也体验同伴发展的喜悦；在这样的过程中，学生被给以适当的压力与动力而不是处于一种舒适的状态，从而感受到挑战，以努力达到能力、技能与思想上的新水平；在这样的过程中，全班具有不同能力的学生均受到关注，学生不会因为其资质不同而形成关系尖锐的等级，每一位学生都会将自己的潜力发挥到极致；在这样的过程中，学生愉快地学习、主动地探究、及时进行自我评价，教师确保学生学习行为的顺利进展，可以说教师不仅仅是在教知识更是在教学生。
一、积淀“好课堂”的文化让学生接受熏陶
“好课堂”的文化在这里主要指教师使用恰当的课堂语言，鼓励学生敢于质疑、追问、合作和参与。
一方面，“好课堂”的教师语言是十分讲究的。首先，它注重使用语气委婉、温和的一般疑问句，而尽量避免语气生硬的祈使句，如“×××，请把门关上，好吗？”而不是“×××，把窗户关上！”；其次，它注重使用“我”的感受而尽量避免强调“你”的行为，如“我不喜欢上课说话”，而不是“×××，不要说话”；再次，它善于对事不对人，如“上课吃东西是不妥当的”，而非“上课吃东西的同学站起来”。另一方面，“好课堂”的学习氛围是催人奋进的。教师为学生的学习创造了一个敢于质疑、追问的环境，设置了一个勇于参与、合作的情景，让学生一走进这样的课堂，就会产生一种条件反射——主动学习、积极合作，善于发现、提出并解决问题。学生学会了在适当的时候要教师提供帮助，教师也掌握了帮助学生的最佳时机。
二、掌握“好课堂”的艺术让学生体验美感
“好课堂”的艺术在于教与学的过程往往给学生以“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的动态感觉。教师要在教的过程中，注重平淡和激情的转换，注重“喜怒哀乐”表情的更替。教师“教”的内容不能一味地平淡无奇，也不能一味地饱满激情，教师要给学生充分思考的余地，同时还要用激情同化学生、感染学生，让学生全力学习。教师还要在适当的时机给“教”的内容添加一些“调味料”，这些“调味料”可以是历史故事、也可以是奇闻轶事、也可以是幽默笑话、也可以是自己的杜撰，学生的感情在“调味料”中起伏的同时巩固了记忆，加深了理解。教师在教的过程中还要强调课堂的“音乐感”，教师要善于采用重复、停顿、加快语速以及声音忽高忽低的讲解，让学生在学的过程中感受不断的惊奇和惊喜。
三、采取恰当的课堂措施：构建“好课堂”的关键
所谓恰当的课堂措施在这里指的是：教师运作课堂，让课堂成为“教学相长”的平台。它包括提高教的能力、激发学的兴趣和促进师生互动等。提高教的能力树立新的教师形象，教的能力在这里不仅仅指的是传授知识的能力，还包括让学生如何理解、运用知识的能力。
传统的课堂上，教师往往说“这个我已经讲过很多遍，为什么还不会？”其实，教师却忽略了如何把这些知识改造为学生易于接受的形式，轻视了学生所在年龄阶段的认识水平，轻视了“以熟记新”的心理规律。心理学研究证明，学生非常容易理解符合他们年龄阶段认识水平的新知识，也非常容易理解经由他们身边熟悉的事物来导入的新知识，而以陌生的事物来记忆或理解陌生的事物却大为困惑。
比如当教师用学术性的语言来讲解复杂的物理原理或数学公式时，能够在第一遍听懂的学生为数不多，除非学生都实际上达到教师的理解水平。因此，教师传授了知识只是完成了第一步，还需要在下一步教会学生如何来理解这些知识，帮助学生怎样尽快理解、记忆这些知识，并最终具备灵活应用这些知识的能力。探求学的方法创设新的学习路径，学的方法在这里指的是学生有效学习的方法，它包括课堂上学生良好学习态度的养成、学习时间的合理支配和学习机会的及时利用等。
由于学的方法不易得到教师与学生应有的重视，很少有人去关注它。其实，学的方法对于学生的学业成功有着很大的作用，“未来的文盲是不会学习的人”，学的方法应该在课堂上被师生重视。为此，教师应帮助学生找到适合每个学生的好的学习方法，让他们端正学习态度，善于支配时间，抓住最佳学习机会，学会在“恰当的时间里做恰当的事”。有人做过调查，发现相当一部分学生在上课时不知道自己要干什么，即使课堂上规规矩矩地坐着，眼睛盯着黑板，或认真地按照教师的指令与其他同学进行合作学习，但收效甚微。同样在一个课堂里学习，学期结束时出现了明显的差别，除了一定程度上的智力因素以外，这些学生没有好的学习方法是学习失效的重要原因。《学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在《学记》中，“教学相长”原来指的是教师自身的学习与施教的相互促进，亦即教师在“教”的过程中发现自己“学”的不足，在“学”的过程中又发现自己“教”的欠缺，二者相互促进。后来“教学相长”被用来指教师的教与学生的学相互促进，亦即教师的教促进了学生的学习，学生的学习又促进了教师的教。而今天，教育界普遍认为“教学相长”，它还包括另外两层涵义，其一是学生的教与教师的学相互促进，即学生也有教师不知道的知识，学生在教教师的同时，一方面教师获得了启发，另一方面学生自身在教的过程中对知识也有了顿悟；其二是学生的教与学生的学相互促进，亦即学生通过互教互学，相互促进知识的理解，“教别人能够收到一半的学习效果”，讲的就是这个道理。
四、进行深入的课堂反思：构建“好课堂”的保证
课堂反思是构建“好课堂”的重要保证。著名教育学家波斯纳曾提出一个教师成长公式，即“经验＋反思=成长”，作为教师要最终保证“好课堂”的构建成功，还要在课前、课后和课中认真反思，以达到进一步完善。
课前反思做好充分准备。课前反思意味着认真考虑课前别人是如何准备的，以及自己以往是如何准备的，借鉴别人的经验，总结以往的教训，会让教师吸取别人的经验为我所用，总结自己的教训以避免犯同样的错误。在这样的过程中，教师才能不断获得专业提升和成长，而不是多年工作的机械重复。在课前的反思中，教师不仅仅要写“教案”，还要写“学案”，即为每一位学生学习准备一套行之有效的方案。准备了“因材施学”的学案才能让所有学生有事可做，才能让所有学生发挥出潜能。在课前的反思中，教师不仅仅要准备教具，还要搜集身边的教与学的资源，以让学生从身边熟悉的事物发现新的意义，得到新的启示。在课前的反思中，教师不仅仅要考虑在教室内发挥学生学习的最大效果，还要考虑教室外或生活实践中发挥学生学习的最大效果。
课中反思及时调整教学行为。课中反思意味着教师面对实际中的学生可能出现的新情况、新问题或有些没有预先考虑到的事情随机作出判断，并及时调整教与学的行为。课堂中一些学生由于生理、心理上或家庭生活的原因，可能表现不尽人意，或者做出令人惊讶的表现，这些原先准备的“教案”和“学案”可能都不能适应这些学生的学习，需要临时做出更改和调整。教师要善于理解学生，不能盲目责怪学生，当教师发现有些措施不能奏效的时候，要及时更换一种措施。如某位学生平时课堂一贯表现很好，但这时却打起了瞌睡，教师就应该让其休息片刻，给其调整精神状态的机会。再如某某学生在课堂上莫名其妙地发火时，教师不能给予过激的回应，而是暂时回避，让这位学生不知所措，之后再告知其放学后到办公室谈话。
课后反思发现新的教学契机。课后反思意味着教师对刚刚结束的一节课总结得与失，以促使教学进一步完善。教师总结上一节课得失的渠道来自于两个方面：其一是来自于教师本身，教师要在课后总结自己本节课的精彩点在何处、有无创新点和让学生看好的“卖点”，以及这节课最大的失败是什么，出乎意料的是什么，为什么自己事先没有想到，等等；其二是来自于学生，教师要在下课或放学后向学生发放简洁的问卷，让学生填写本节课最赞成的是什么，最不赞成的是什么，期望教师作出哪些改进，以及认为本节课教师的课堂行为能够得多少分，等等。
教师在总结自己的体会与学生的反馈的基础上，找出二者的结合点，除去教师“一厢情愿”的设想或措施，在师生观点共有的基础上创新，发现新的教学契机，为下一节课打下良好的基础。
把课堂的“主角”还给学生
一个人的学习和发展取决于他的主动性。如今的课堂上，学生往往是在教师的全程紧逼中学习，课堂成为吞噬学生自主创造性的“黑洞”。学生一味地机械模仿，而不知道应该学什么，怎么学，读书就真的成了读死书了，学生也找不到自己的“主角”意识了，更谈不上做学习的主人。
现实中，可能每一位教师都知道，学生才是教学中的主体，教师只起主导作用。然而实际运用到教学上，有意无意间，教师往往就会偏离了这个指导思想，总是在课堂教学中演主角。复习、引入、新课、练习、小结、作业、一节课下来，教师讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡，到了学期末，教师的付出与学生的成绩怎么也不成正比，要改变这种现状，教师就得改变观念，学会把舞台让出来，让学生在课堂上演主角，这样，他们的智能才能得到真正的发展，教师的教学能力也才能真正得到体现。
下面我们来看一节习题课，课题是《圆周角定理》，从中借鉴一下，教师是怎样让学生成为课堂教学的“主角”的。
课堂上，老师结合图形以提问的方式复习圆周角的概念，定理、推论，它与圆心角的联系，区别，然后给出例题。
已知：（图略），三角形ABC内接于圆O，AE平分＜BAC交圆O于E，且AD⊥BC于D，OA为半径，求证＜1＝＜2。
先让学生思考几分钟，自己去建筑证题的思路。老师让证出题来的学生举手，全班几个学生举起了手。老师让这几个学生放下手，再想想其他证法，然后鼓励没有想出证题方法的同学再读读题，把思路放宽一点，就一定能想出办法。几分钟后，大约有一半的同学想出了至少一种证法，还有为数不多的学生一种证法也想不出来，这时，老师给这一部分平时成绩较差的同学以提示：要想证，根据已知条件AE平分，只要证什么就行了。并问：“不在三角形中怎么办？”学生答：“添辅助线，构成一个三角形。”然后老师让想出一种证法的人举手，想出两种证法的人举手……举手的同学由多到少。
老师不慌不忙，告诉学生，这道题有许多种不同的证法，大家比一比，看谁想的证法多，又给学生一点时间思考，利用这个空隙，老师给个别差生个别引导，几分钟过去了，老师让能证出此题的同学举手，这时，连平时成绩很不好的学生也举起了手。
老师让举手的学生甲上台来，给同学们讲讲他证题的思路，老师则坐在教室的最后座位上，与其他同学一起认真听并不停的提出问题，学生甲把证题思路说清，也一一回答了同学们和老师的提问，大家一致认为他的思路正确并且听懂了，学生甲才回到座位上。
然后是让不同证法的同学乙上台讲讲他证题的思路，以此类推，这道题同学们共想出五种证法。
这里特别要提的是同学丙和丁，学生丙没想到老师会叫他上台去讲题，有点怯场，说话结结巴巴，说着说着就说不下去了。老师不断地鼓励他，同学们也不停地给他提示，他终于说完了，思路基本正确，同学丙长长地舒了口气，十分高兴地下台回到座位。
丁同学上台后，讲着讲着就讲不下去走入死胡同了，急得他乱用定理，乐得下面的同学哄堂大笑，他在同学们善意的笑声中走下台去，继续他的思考。
最后，该上台的都上完了，有问题的也都解决了，教室也安静了。老师才走上讲台，总结了同学们的五种证法，谁的简单，谁的繁琐。该从哪里去思考，该注意的问题是什么，该表扬的表扬，该鼓励的鼓励，然后留下作业，一堂课下来，同学们都说：“这节课怎么这么快就下课了？”
其实，把课堂的“主角”还给学生，学生的表现及能力比我们想象的要好得多，试着放开学生的手脚，把书上题变“活”，创设情境，引导学生探究，学生经过思考会说的，决不代说；学生经过探究能做的，教师决不代做。这样不但不会浪费时间，而且还有许多意外的收获，丰富了我们的教学内容。
某教师在教学ppt插入图片和文字时，让学生以此工具为主创作一幅作品，尽管生活中这方面的素材很多，但不限定画什么，没有提示，多数学生无法继续深入思考，只是在版面上不断地添加一些图片比如太阳、气球、五环旗等，形式上或许带有偶然的美感，但内容上却很单薄。在学生的思维有了一个相对充分的酝酿后，教师适时引导让学生想想生活中还有那些是跟我们的作品相类似的。马上有学生指出我们经常看的报纸，又有学生指出一些杂志也是这样的，这样一来，学生的思维被打开了，兴高采烈地进行了讨论。在学生的屏幕上也相继诞生了各种各样的作品，下课了，同学们还意犹未尽。
这种以学生为主体，教师为主导的教学方式，为学生的主动思维在时间和空间上留下了余地，适时的启发，利于开阔眼界，引发联想。从而，使学生克服思维中的依赖性和惰性，发挥学生的主观能动性，引导学生积极思考，从被动转为主动，成为课堂的“主角”。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则更强烈。”因此，一定要把学习的主动权交给学生，给他探究的权利，让他选择适合自己的探究方法，自由地学习；给他思考的权利，让他尽情地想，哪怕是异想天开；给他发现问题、提出问题的权利，让他说出自己心中的疑惑，让他学会拒绝盲从，保护自己的思维个性，学会独立思考；不仅要让他提出问题，而且还要引导他敢于反问，敢于怀疑；给他说的权利，让他说学习中的收获，说学习中的发现，说学习中的疑难……说出探究中的得失成败，道出自己的真情实感。
