威特罗克“生成学习模式”是对奥苏伯尔“有意义学习理论”的实践验证与理论提升。“有意义学习理论”侧重于指导教师完成由学习内容的陌生到有兴趣地探求这一教学环节的设计与操作，“生成学习模式”更偏重于为建立新旧知识的链接创造条件，强调在学生知识树上结成果实，除了关注阳光雨露滋养之外，更关注树本身的生命受力。
《中国教育改革和发展纲要》指出：“完善的智育一个非常重要的条件就是，教学方法、课的结构以及课的所有组织因素和教育因素，都应当与教材的教学目的相适应，与学生的全面发展的任务相适应。”
开展讨论式教学的理论假设是：通过改革课堂教学，为学生构建自我展现的舞台，让他们真正成为学习的主体，让他们真正对所学内容感到有意义，从而培养学生的自主意识、合作意识、进取精神和良好的心理素质。国家《语文课程新标准》指出：学生是学习语文的主人，教师是语文学习的组织者与引导者。课堂是学生学习、发展的重要场所，是学生自我展现的舞台。尊重学生的主体地位，有利于提高学生学习的兴趣和创新能力。
在教学实践中，“讨论式教学”以其主动性、探究性、多变性、现实性和趣味性成为符合现代教学理念、符合学生认识规律、最受学生欢迎的教学方式之一。这一教学方式在课堂展开，有利于培养学生的语言表达能力、逻辑思维能力、理论联系实际能力和团结合作能力，能够“与学生的全面发展的任务相适应”，所以成为从传统到现代教师推崇、许多人尝试的教学方法之一，特别到现在，这一传统而又经过现代理念改造的教学方法，正在被越来越多的人所运用。
三、“讨论式教学”的新课堂教学实践
有研究者在研究了许多典范的讨论式教学后认为，“讨论式”课堂结构主要有前后联系密切的三个部分组成：
泛谈式讨论→探索式讨论→交锋式讨论。
“泛谈式讨论”是在学生个人预习、初步质疑的基础上，先在学习小组内讨论交流，达成共识，再由小组代表向全班提出问题。
“探索式讨论”，教师对各小组讨论提交的问题，发动学生进一步酝酿，就焦点问题展开全班性的探索研讨，以便使问题的讨论与思考更具有针对性，并进而进入“交锋式讨论”。
“交锋式讨论”是课堂讨论的一个高潮，在生与生、师与生之间进行辩论，从而探究更深层次的问题。
当然，在具体课堂实践中，不是所有的讨论式课堂结构都要求上面的三段式。讨论式教学课堂，是指以讨论的方法为主体形式所形成的课堂结构。这种课堂结构仍是以问题为核心，尝试探求、解决问题为目标，以“讨论”为手段。从教师的角度讲，讨论式教学注重以下几个重要环节：确定要讨论的问题；组织开展课堂讨论；对讨论过程、结果做出评价。
（一）确定要讨论的问题及把握恰当的时机
问题是课堂教学的灵魂。任何课堂形式，教师都力求围绕新课程、新教材的重点、难点来设计和提出问题，力求通过生动有趣的问题情境激发学生的参与意识，满怀渴望和激情去主动探索，交流信息，从而有效地解决问题并从中获得成功的愉悦。
从具体教学实践来看，不是所有问题都适用拿来进行课堂讨论，不是所有问题都有必要拿来进行课堂讨论。一般来说，教师设置的问题应该尽可能接近学生的“最近发展区”，要能实现“当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义”，要让学生有兴趣进行探讨，尝试“跳一跳”应能够摘到桃子。
课堂上可用于讨论的问题大致可分为以下几类：
1.由教学内容生发出有待发现的问题。
这种问题的情境是教学内容已经预示了的，但有必要通过学生讨论，作出某种有价值的预测和重新的发现。鲁迅先生曾有过着名的“娜拉走了怎么办？”演讲，得此启发，不妨设置诸如：“欧也妮葛朗台在得到老葛朗台全部遗产之后怎么办？”（《守财奴》讨论题，课文节选部分正好在老葛朗台死结束。）“鲁大海有遗产继承权吗？鲁大海在继承遗产之后怎么办？”（《雷雨》讨论题。）“如果屈原不死……”（《屈原》讨论题。）这样的问题，可以让学生打开思维之门，充分展开想象与联想，根据已有的知识经验积累，做出合理的推论。
2.与学生已有知识相关联而生发的问题。
这类问题要求学生有效综合跨学科知识与生活积累，形成系统条理的类比与归纳思路。如学完《守财奴》后，学生了解了葛朗台的吝啬：“葛朗台之外，世界文学史上还有三大吝啬鬼形象，包括莎士比亚《威尼斯商人》中的夏洛克、莫里哀《悭吝人》中的阿巴贡、果戈理《死魂灵》中的泼留希金。他们号称世界级着名吝啬鬼。能否描述这四个形象最特出的地方？”同时结合学生生活体验，还可以生发出“从客观上讲，这类人聚敛了相当财富，能否认为他们实际为社会发展作出了贡献”的问题。再比如由“假如屈原不死”，又可以生发出“天下合纵成功，分裂局面仍将维持下去，可否认为屈原的爱国主义具有狭隘性”的问题。对学生来说，言之有理，言之有据地探讨此类问题并不容易，需要他们在分工以后，每个人都要在课下搜集大量材料，通过整合这些材料，认真比较分析，发挥集体的力量才能完成。此类问题，可以充分调动学生思维与参与课堂的积极性，可以实现课堂多学生科渗透、跨时空、重在积累运用的目的。
3.由教学内容生发出的可能反意而用的问题。
讨论就是为了培养学生用独特的视角看问题，用独立的思维分析问题，同时把各自独立的信息输入到群体之中，达到相互启发、相互印证、相互补充的目的。由教学内容生发出的问题有些可能是反其意而用的。如：“守株待兔虽不得法，但是否可以认为是一种执着精神的体现呢？”“掩耳盗‘铃’还是掩耳盗‘钟’？”“南辕北辙可否认为是一种科学的探索精神？”“中国人如果坚持南辕北辙，那么将在科学史上有先于欧洲的重大发现——地球是圆的？”
有教师提出以下问题供学生讨论：“不食周粟的故事源自《史记》，伯夷、叔齐都是殷代孤竹国国君之子，国君死后，兄弟二人互相推让，谁也不肯继承王位，”最后双双弃国而逃。后来姜子牙告诉他们商亡周立，伯夷、叔齐掩面大哭，遂进入首阳山隐居，决心不食周粟，以野食为粮。后以“不食周粟”谓清白守节。那么，这样的‘清白守节’值得肯定吗？
此类问题可以拓展学生思路，打破思维上的惯性，形成在前人习惯思维之上的只我独优。
4.可以通过类比、归纳，得出规律性、结论性结果的问题。
亚里士多德认为：“证明从普遍出发，归纳从特殊开始，除非通过归纳，否则要认识普遍是不可能的。”“很显然，我们必须通过归纳获得最初前提的知识。因为这也是我们通过感官知觉获得普遍概念的方法。”他举例说：“例如，某人看到月亮的一面总是朝向太阳，便立刻认识到它的原因，即月亮从太阳获得光线。”他认为这是人的一种能力，可以通过感觉经验得出普遍的结论。
类比与归纳是知识多点链接的必要步骤，是知识由初步习得到熟练掌握再到灵活运用的不可或缺的重要环节。由于要给所学到的新知在已有知识体系中找到合适的位置，由于要探求得到较全面、精确、系统化的问题答案，展开充分讨论、从同伴那里得到补充、映证、提示、启发，得到其它角度、层次、水平的肯定、否定、校正，采用讨论形式是最有效的方法之一。
有教师在教学文言文时做了这样的尝试：把任务分派到每个组，有几个小组负责找出本课的词类活用现象，另外几个小组负责找出特殊的文言句式，承担同一项任务的小组各自分工，之后各小组进行交流，汇总查找结果，查缺补漏。整个文言文单元结束后，各小组总结本单元的词类活用和特殊文言句式。最后整合成文言文学习的几条重要规律。这种归纳问题的方法，具备了科学家进行科学研究的雏形，适应学生学习文言文的现实要求，学生很乐意接受。
5.需要引申和拓展的问题。
有些知识可能或有机会拓展、延伸，根据课型特点、学生知识结构、认知水平开展讨论式教学，有利于由“最近发展区”顺延到学生的“应涉思维区”。有教师执教范成大的《四时田园杂兴》，学完《四时田园杂兴》，再出示《村居即事》组织课堂讨论，两首诗都反映了农民的生活，但后者是前者的合理补充和延伸，这样，能使学生更加了解作者，体会诗文所表达的情感。
小学语文教材有精彩的名着节选《景阳冈》，选自《水浒传》，《猴王出世》选自《西游记》，《草船借箭》、《赤壁之战》来自《三国演义》，有教师教学时要求学生分工，分别搜集有关这些名着的人物和故事在小组交流。采用这种形式，不仅扩大了视野，增加了信息量，更为主要的是为所选部分提供了宽厚的背景，对进一步解读这些文学人物，增强名着的吸引力和加深对所选课文的理解创造了条件。
课堂拓展有多种形式，有时围绕作者的作品、人品来拓展，有时围绕思想主题拓展内容，有时围绕一个写作体裁拓展内容，有时抓取一两个情节乃至细节进行拓展，有时是几句蕴涵丰富的语言进行拓展；对于有些问题的讨论，有时还要从课内拓展到课外，从本学科知识向其他学科领域拓展，形成从学习到生活的能力迁移。
“讨论式教学”是以课堂讨论为主体形式的教学，但并不是满堂讨论，时时讨论，事事讨论。在课堂上，恰当创造讨论气氛，恰当把握展开讨论时机，是实现讨论式教学有效性的重要一环。一般来讲，出现下面情况，应是展开课堂讨论的最佳时机。
（1）需要学生“跳起来摘桃”时。
一说就懂、一看就会、稍有思考就有所得的知识，不应当设置课堂讨论。而当学生思考有得，但失之偏颇或偏激，够不着正题时，有必要展开讨论。所谓“九九归一”，先有“九九”，结果没有“归一”，那就用讨论的方法，把“九九”个视点、“九九”个思维线索全部展开，让学生在讨论中筛选，校正，补充，求得思维趋向的一致，求得所认识事物（或原理、定律、结论）的本真，寻求到那个“一”来。
（2）课堂上师生意见发生分歧时。
一般情况下，教师在教学过程中，通过各种控制手段，会尽量引导学生靠近教师的教学设计思路。但有时（新课堂教学尤其如此）会出现溢于教师课堂设计之外的情况。如学生思维空前活跃状态下又生成新的观点，看法与教师的观点相左，从而导致课堂上出现所有人都想表达自己观点的情况。教师应尊重学生这一精神活动成果，抓住时机，通过讨论形式，给学生创造一个生动活泼、民主和谐的学习氛围。
新课堂教法中有一种示错法，就是教师在设计问题情境、把矛盾冲突引入课堂时，有一种故意把片面的、不真实、不客观的观点引入课堂的技巧。这时难免会把争论同时引入进来，此种情况下，开展课堂讨论就成为一种必然。
（3）同样一个问题可以有多种解决策略时。
传统课堂注重知识的终极性，新课堂更注重探索知识的过程性。“九九归一”，传统的做法是求得“一”；新课堂更重视把“九九”展开。一些开放性、探索性问题，其实答案未必唯一，解决问题的策略也会各有侧重。适时开展比较、选优讨论，让学生的独立思考进行多线交流，学习效率会明显提升。
（二）组织开展课堂讨论
在教学过程中，教师的主导作用体现在，根据学生知识背景与生活背景，把益于学生意义建构的问题——矛盾冲突引入课堂，引导学生发现、筛选问题，组织参与、分配协调讨论活动，并规导讨论趋向，调控讨论整散结构，推进教学进程。同时适时深入到学生中间，了解学生的需求，倾听学生的要求，在鼓励学生大胆发表自己的不同意见的同时，也要在必要时表达自己的看法，校正学生讨论中的偏误。
1.分组式讨论。
第一种情况，根据平时课堂教学，将全班分成若干小组（一般以前后桌四人为一个小组），围绕课堂中心议题展开讨论。各小组要主持人和记录人，并向全班介绍本组的各种观点。
第二种情况，围绕中心议题将全班学生按不同观点分成若干小组进行讨论。每一位同学都要为完善本组的观点提供尽可能多的论据，并选出代表在全班宣讲本组讨论的主要结果。
第三种情况，根据教学中心任务，按完成该项任务的各分项任务分小组，当各小组完成所承担的任务之后，再交换分配任务。
第四种情况，根据学生对某问题形成对举情况，可以把全班学生分为两大组，各自可以有一辩，二辩，三辩……轮番发言，形成课堂大讨论或辩论形式。必要时，教师可以为主持人或评论员。
2.经验式讨论。
选择一个恰当的时机，在充分掌握学生基本情况的前提下，可让持不同观点与见解的学生单个发言，把多种不同观点输入课堂，就这些不同观点充分展开，在一个比较完整的时间内集中讨论。一般是用整节课进行讨论。这种讨论课适用于在基本知识掌握后，对一些有争议的、学生感兴趣的、带有阶段性特征的问题进行讨论，如对应用题的解题方法、用多种方法解工程问题等。此类课先由教师提出要求，学生做好充分准备，然后展开讨论。
3.推进式讨论。
一个问题的解决不是目的，环问题课堂形式往往是问题链形式，由一个问题引申，连带产生若干问题，或针对某些问题，又发现若干个问题，形成问题群，这在教师中是常见到的。如有教师在教学立方体的认识时，首先出示生活中的常见物品，形成一定的感性认识，在此基础上，分别认识棱、面、点，使每个问题有一定的梯度，让学生对层层递进的问题进行讨论后，对这些物体形成比较全面、客观的认识。有幼儿教师。
（三）适时而中肯的课堂的评价
《语文课程标准》提出“重视对学生角度、有创意阅读的评价，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。现代教育使我们越来越深刻认识到，学生的独特体验是一种珍贵的教育资源，学生资源的发现和利用是我们教育的生命所在。
“讨论式教学”给学生充分展示自我的机会，教师应当首先尊重学生的独特体验，特别是当学生的价值取向与教材，与教师的理解有偏颇时，如果能用宽容的眼光去理解孩子，去保护孩子稚嫩纯真的心，那教师的评价语言才会有宽容、亲切、真诚的内涵，才会有对学生真切的尊重与赏识，从而增强他们继续超越自我的信心。
“讨论式教学”期望建立教师与学生平等和谐的关系，课堂评价语言要尽可能对等，尽可能用商量探讨的语气，为学生创造宽松的心理环境，让学生充分感受到信任、尊重与重视，意识到教师在时时关注着他们的细微进步，并和他一起分享这种进步带来的快乐。这样更有利于师生双方精神敞开后的互动与交流，有利于共同品尝和谐所带来的心灵上的共振与欢愉。
