（三）教学方法缺乏启发性和实践性
主要表现在以下三个方面：
1.在教师角色定位上
在教师角色定位上，受到几十年来传统教学模式的影响，语法教师常常把自己看成知识的拥有者和传授者，认为教师的功能就是“讲课”，就是把书本知识单向地传递给学生，很少把自己看成学生学习的组织者和引导者，总是忽略对学生学习主动性的开发。我们所谓的“好教师”和“好课堂”就是教师在知识传授上没有失误，讲授清楚明了，学生通过反复机械的操练掌握了教师要求的知识点，学生偶尔提出一些问题，教师貌似讨论实则权威性地给予学生指导，主动灌输和被动接受分工明确。
2.在教学方法上
教学手段单一，采用的方法主要是讲授和指导，教师重视课堂讲授，长于对知识的讲解和演示，举例子做分析只是为了给概念作注脚，没有着力于启发学生去思考和发现问题，缺少课堂讨论和双边活动，缺少对学生的引导和疏通。虽然我们已经意识到培养学生理解和分析语言能力的重要性，但在操作中让学生理解和分析的材料往往是形式化的、静态的，死的练习多，活的材料少，尤其缺乏生活化的、实用性强的练习材料，使学生常常是为考试而练习，不是为使用语言而练习，因此导致学的人被动，教的人疲惫。
3.在教育实践上
注重课内学习，忽视语言实践活动。应该说，目前我们的语法课存在的最突出问题是我们太注重基本理论、基本知识讲授以及静态语料分析，没有把学生的语言实践以及研究实践放在首要地位，缺乏作为语言课必不可少的实践环节，这样学生总是处于被动接受的状态，死的知识不能有效地转变为良好的语言运用能力和一定水平的分析研究能力，而更严重的后果是传统的语法教学模式在一定程度容易使学生思维方式僵化、模式化，因而限制了学生的创新能力。
三、对语法课教学改革的建议
不可否认，师范院校传统的教学模式在过去相当长的时间里是起了一定作用的，因为它同过去的中学语文教学要求是一致的。但是和中学语文新课程教改理念相比照，当前师范院校语法课的教学理念和教学模式显得陈旧而保守，缺乏现代性和创新性，不能满足当今中学语文教改对语文师资在语言素质上的高层次的需求，因此我们提出如下几点教改对策。
（一）教学目标的时代性
努力培养学生在语言方面的创新精神和实践能力，这是现代化语言教学的终极目标，这一目标具有很强的时代精神和人文精神。我们的教学一直重视“知识与能力”，但我们新的目标不只是“知识、能力”的达成度，我们还应该重视“过程与方法”，学生不仅仅是知识的接受者，也不仅仅是一般意义上的语言使用者，学生在语法课上学习基本知识，掌握分析方法，其目的也不仅仅局限在“知其然，知其所以然”，更为重要的是要“通过课堂教学培养学生观察和分析语言现象的习惯”，也就是说我们的教学应该真正地把培养和发掘学生的语言素质放在最重要的地位，具体而言就是要提高学生对语言现象的敏感度，培养他们的语言实践习惯，培养他们发现问题、解决问题的语言研究能力和创新精神。
（二）教学内容的实用性
理想的教学内容是即适合语言教学，又有利于培养学生创造能力，使学生既能全面系统地掌握基本知识，了解本学科发展趋向，又能获得一定的语言研究能力，成为基础扎实、思维活跃、视野开阔的人才。可是受现用教材版本的限制，语法教学内容繁、旧、难，因此，我们必须对教学内容进行适当的增删。
作为一门系统性强的学科，语法内容的增删是一个难点，中学语法教学可以忽略语法的系统性，但高校语法教学毕竟高层次的专业课程，我们不能随意地打破其内在的严密性，全面而系统的基本知识和理论仍然应该是重点内容。但目前我们安排的基本知识和基本理论有偏全、偏难的倾向，唯恐挂一漏万，有时甚至把适宜选修课上的内容也安排到了基础课中，导致基本知识和基本理论讲授就几乎占用了全部的课时，当然就没有空间来发展学生的语言实践能力和创造能力。
教学内容的增删一定要有标准，这个标准早已有之，就是“实用”。
首先，我们讲授基本知识和理论的目的是什么？一是为将来的中学语法知识教学做必要的知识储备；二是为提高学生的语言素质打基础。现在中学语法知识教学淡化，根据“给学生一碗水，教师要有一桶水”理论，学生的“一大碗水”已经变成了“一小碗水”，相应的语文教师在语法知识上也就不必要“一桶水”那么多了，因此我们的语法教学内容在广度和深度上也应随之弱化。但这个弱化不是简单地讲少讲浅，我们应该对教材内容做分析研究，尽管所有的语法知识都是重要的，尽管有的知识是“牵一发动全身”的，但不是所有的知识都对提高学生的语言素质有直接帮助，都能把语言规律内化，比如术语的理解，语言单位的辨析，定语、状语的静态语序分析等；有些知识从理论研究的角度来说十分重要，但实用性不强，比如短语的层次分析；而有的知识更具实用性，它们既能促进学生的语感又能加强实际的语言运用能力，比如常用句式的变换、复杂单句和多重复句的分析和组合、句子的衔接、句子语用意义的分析、语病的识别和改正等。因此在教学内容选择上我们应以实用为纲，强调实用性强的知识点，淡化其他知识点教学。
另外由于目前我们所使用的教材相对而言比较陈旧保守，比如用画线法分析句子成分，其使用符号繁琐零乱，学生不仅要学习句子成分的分析，还要花费不少的时间来记住各种符号，这显然是对学生精力和时间的浪费。同时教材新信息量不足，静态描写知识多，动态语用知识少，对新的语法研究成果吸收得少，而且新旧知识杂陈，例句错误多，不宜于教学，因此我们非常需要具有实用精神的适合师范类中文系学生使用的新教材。
（三）教学方式的多样化
教学方式的改革是课程改革重要组成部分，相比而言，教学方式的改革应该更具有应用的价值。
1.教师角色的定位
中学新课程标准认为，新型的教师应该不仅是知识的传授者，更是教学设计者，学生学习的促进者、组织者和指导者。实际上，高校教师更应该如此定位。我们需要建立一种新型的师生关系，师生之间不是灌输和接受关系，而是平等对话的关系。作为教学的设计者，我们应以知识建构为中心来考虑传递的形式和内容，比如是传递结论还是问题及对问题的思索，是定论还是假设等。作为学生学习的促进者、组织者和指导者，我们在教学过程中应倡导“自主、探究”的学习方式，尊重学生的不同见解，努力创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生在语言学习上的主动性和创造性。
2.丰富课堂教学方式
课堂上我们必须减少教师的讲授时间，留出更多的时间让学生自主学习，以增加学生自主建构知识的机会。有的语法知识需要通过讲授来传递给学生，但还有一些知识可以通过问题讨论的方式以及让学生自学后做陈述报告的方式来使学生掌握。以词类部分的知识点教学安排为例，词类划分标准、三大实词以及副词的辨析以教师讲授为主，其余各个词类的特征由学生自学并做简要的口头报告，而一些实用性强的知识点则设计为问题做讨论，比如，（1）名词、量词、动词、形容词等词类的重叠形式分别表示什么语法意义？（2）一个词的词性是否会随它在句子中所做的成分来改变？第二个讨论题是针对学生在辨析词性时常犯“依句辨品”的毛病而设计的，通过这个问题的讨论，可以引导学生深入理解词类划分的功能标准、汉语词类与成分的一对多关系、兼类词问题等重要知识点。这样安排教学内容，既可以突出学习重点，又可以使课堂教学富于变化，学生参与度高，有利于学生形成积极的学习态度和良好的学习策略。
为了保证学生报告和讨论活动的质量，教师应当堂记录下发言同学的学号和发言质量等级的评价，以作为课程成绩质性评价的依据。
3.重视语法实践活动，打破课堂的时空限制
这主要指语法实践活动要沟通课内课外、校内校外。90分钟的课堂对语言学习者来说是十分有限的，要重视发展语法实践能力，就必须打破课堂时空限制，把教学活动延伸到课外。语法实践活动至少可以包括这两方面的内容，一是社会语言中语法现象的调查研究，一是学生本人的语言活动实践。
社会是语言使用的大课堂，我们应充分利用这种教学资源，结合课内学习，设计社会语言现象调查研究项目，关注日常生活中的语法现象。在这类教学活动中，教师的任务是引导学生自主地发现和提出问题，收集和分析资料，设计解决问题的方案，得出结论并进行成果交流。学生在这类活动中可以运用已有的知识和经验，学习和掌握一些科学的研究方法，培养发现问题和解决问题的能力。因此社会语言语法现象调查研究应该也是我们语法课重要的教学内容。同样以词类部分教学为例，我们可以设计诸如“大学生（中学生或小学生）词类方面语病调查分析”、“副词修饰名词现象的调查与分析”、“ＮＰ＋了”现象分析、“广告中的词类使用现象”等调研项目。就一个学生而言，在半年的语法课中参加一次这样的语言现象调研活动，其效果应该胜过在课堂上被动地听十节课的语法知识讲授。
学生个体的语言活动实践主要有撰写调研报告、小论文等书面语言运用，参加演讲、论辩、模拟试讲等课外口头语言活动以及课堂上的报告发言、讨论发言等语言活动。这些语言实践活动是语法知识“学以致用”的直接体现方式，真正能将培养学生的实践能力这一教学目标落到实处。
（四）教学评价的量化评价和质性评价相结合
要想保证教改的顺利实施，我们还必须改革现有的教学评价方式。我们现在的教学评价是单一的量化评价方式，也就是纸笔考试。这种评价方式关注的是学习结果，忽略的是学习过程和方法。由于只关注结果，教师在课堂教学中不得不根据考试的要求进行相应的知识灌输和强化训练，以使学生在考试中能顺利过关，取得好的分数，因此单向的信息传递和机械训练成了主导的教学方式。
当然，纸笔考试是一种不可或缺有效的考试手段，但它并不是唯一的评价方式，它无法对学生的语法学习过程和实践活动进行评价，因此很难准确地评价学生的语法能力。要想保证语法教改的顺利实施，我们必须引进质性评价方式，让量化评价和质性评价相结合。所谓质性评价就是对学生得出结果的过程、思考的方式进行评价，语法课的质性评价就是对学生课堂讨论和课堂报告的次数和质量的评价，对学生参与语言实践活动的次数、效果及研究论文水准的评价，这样语法课的成绩可以由这两部分组成：（1）量化评价，基本知识和基本能力通过量化考试来检测，占60%的比例；（2）质性评价，对学生学习探究的过程和方式作综合评价，占40%的比例。对每一个学生来说，要想拿到这门课的学分，要想有比较理想的成绩，就必须重视课堂讨论和课堂报告的数量和质量，必须主动参与到语言实践活动中去，注重综合语言素质的培养，这样我们才能通过教学活动真正地达到教学目标的要求。
主要参考文献
[1]乐山师范学院汉语言文学专业教学大纲.2001
[2]邵敬敏.汉语语法学史稿.上海：上海教育出版社，1990
[3]吕叔湘.怎样跟中学生讲语法.中学语文教学，1981
[4]陆志平.语文课程新探——新课程理念与语文课程改革.长春：东北师范大学出版社，2002
[5]钟启泉.新课程师资培训精要.北京：北京大学出版社，2002
[6]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002
（任志萍，乐山师范学院文学与新闻学院副院长）
高师院校公共教育学“专题化”课程改革构想
邓达
摘要：作为高师院校教师教育必修课程，公共教育学面临“边缘化”的尴尬。为了适应基础教育对教师素质的新要求，提高教师教育质量，走出困境，公共教育学必须通过改革自新焕发生机与活力。通过对公共教育学改革已有研究的反思，结合公共教育学现存问题分析，改革公共教育学需要走综合系统统筹的问题解决道路，公共教育学“专题化”课程改革力图尝试回答和解决这一问题。公共教育学“专题化”课程主要是建立课程内容单元与落实单元合作教学制度与课程首席指导教师联系制度。
关键词：公共教育学；专题化；课程；改革。
一、公共教育学“边缘化”的尴尬
公共教育学是高等师范院校教师教育必修课程之一，它以形成学生正确的教育观念和相应的教育教学技能为基本目的。然而，长期以来，公共教育学一直处于“边缘化”的地位，“说起来重要，做起来次要”。必修课，几乎变成了“逼”修课。这种现象已演化为公共教育学课程命运不争的事实。究其原由，大致可以从以下几个方面予以说明。
