人格教育论是胡适教育哲学思想的根本内容和核心。人格是人的性格、气质、能力等特征的总和。人格教育是以发展学生的健全人格为目标导向和价值追求的教育，即以个体的先天禀赋为基础，通过陶冶其道德情操，优化其气质性格，培养其强健体魄和健康心理，提高其认识水平和认知能力等手段来促进个体社会化的过程。人格教育着眼于健全人格的培养，不仅把知识的获得、智力的发展、技能的形成看成人格培养的组成部分，而且把受教育者的非智力因素（如情感、道德、意志、动机等）看成不可或缺的教育内容。同时人格教育还强调对人本身的尊重，把受教育者当作社会的主人，充分发挥受教育者的主体性。如果教育者只传授科技知识，只注重学生的智育和体育，而不重视培养学生的良知与人格，就可能给学生带来问题，甚至殃害了社会。美国前总统罗斯福曾说：“教育是一个人的知性，而不培养其德性，就是为社会增添了一份危险”。
胡适不能算作严格意义上的人格主义者，但是，在高扬人的主体性这方面，胡适毫不逊色于任何一个人格主义者，他在《中学生的修养与择业》一文中特别强调中学生应注重“良好习惯的养成，即普通所谓的人品教育，品性人格的陶冶。”他将教育学生形成良好习惯看成是教育学生形成优秀的人格。可见他把人格提高到了相当重要的地位，他总是鼓励人们要看重人格的尊严和自身的个性。他在赞同孟子的“独善其身”、易卜生的“救出自己”，认为应将自己铸造成器，“造出独立人格”，这样才能有益他人和社会。他还引用杜威的话说，教育须使学生养成“智能的个性”，即培养“独立思想，独立观察，独立判断的能力”造就一种独立的人格。主要体现在：第一，健全的个人主义。重视个体作用，强调个人的主体性反对压抑个性，强调个人的社会责任个体的个性是胡适人格教育论的基石，我们不妨先来看看胡适所理解的个体：“故一切小我的事业、人格，一举一动，一言一笑，一个念头，一场功劳，一桩罪过，也都永远不朽。”胡适只看到了或者只愿看到这些表面的、对历史发展没有决定意义的因素。
同时，他极其重视个体的作用。很多人批判胡适的个人主义，认为是纯碎利己主义，他的个人主义是合理的个人主义，有别于利己主义。体现在“我需要时时想着，我应该如何努力利用现在的‘小我’，方才可以不辜负了那‘大我’的无穷过去，方可不贻害那‘大我’的无穷未来”。“我这个现在的‘小我’，对于那永远不朽的‘大我’的无穷过去，须负重大的责任；对于那永远不朽的‘大我’的无穷未来，也须负重大的责任。但是大我和小我的统一是以个人主义为本位的统一，这就是胡适的合理的个人主义即健全的个人主义思想。
民族危机日益深重的“五四”时期，专制主义的强权政治依然横行，胡适的上述言论既强调个人主体性反对压抑个性，又强调个人的社会责任，在当时肯定有其历史合理性的一面，而且这也正是他人格教育论的一个重要的理论基础。但是，小我（个体）的言行举止虽然是历史运动的合力中不可忽视的一个重要因素，而从整体上看，历史的演进归根结底是以建立在一定生产方式之上的社会整体的活动为其基础，这才是个体与整体的辩证法。胡适宣称每一个现在的“小我”都对社会历史发展的过去和未来负责，这无疑是一种片面的认识，也势必会抽象地夸大个人的作用。他所提出的“个人的标准比社会的标准重要”的说法便是明证。”他对学生们说，“所谓个人的标准，就是个人的兴趣、性情、天才近哪门学科，适于哪一行业？个人的重要！因此选科择业不要太注重社会上的需要。”如此一来，他不可能摆正学生在教育过程中的地位。
第二，培养学生对社会的责任心。胡适屡次提到过学生个体必须对社会“担干系”，负责任方面的问题，而且将其作为学生个体在社会生活中所应该具备的品质之一，但由于胡适社会历史观上的错误，他对这一问题的论述仍然具有片面性。胡适有一篇著名的演讲《非个人主义的新生活》，言称这便是“社会的”新生活，鼓励学生们都要过这种“社会的”新生活。
胡适认为，西方哲学讨论道德问题，有一个十分严格的区分，就是责任心与兴趣的区别。偏重责任心的人，注重的是“应该”——道德行为的自觉原则。“不管你是否愿意，你总得如此做。”偏重于兴趣的人，所注重的是各人的兴趣和意向——道德行为的自愿原则。“我高兴这样做，我愿意这样做。”实际上，责任与兴趣都是道德行为的内在因素。一种独立的人格，一方面必须有选择之权，有绝大的意志力。另一方面，也必须对自己的所作所为负担起责任。胡适认为：“不只是要个人有自由选择之权，还要个人对于自己所行所为都负责任。若不如此，决不能造出自己独立的人格。社会国家没有自由独立的人格如同酒里少了酒料，面包里少了酵，人身上少了脑筋，那种社会国家决没有改良进步的希望。”正如强调发展自由独立的个性是人格教育的重要组成部分一样，培养对社会所应该拥有的那份“担干系”的责任心也是人格教育所必不可少的重要因素。
胡适则坚持受教育者个体个性和才识的形成发展才是教育目的的根本，胡适则一方面希望教育培养敢于抨击社会恶习、不因循守旧阿时附俗的独立人格和健全个性，一方面又主张学生回避政治，安心读书，“不必去理会别的问题和别的主义”。这也是他后来反对“五四”学生运动的原因。这和他的“改造个人和改造社会”观点有关，他认为只要改造了个人，也就改造了社会，两者是统一的，所以不用改造社会。
对于人格教育论的实现，胡适提出了“改造个人与改造社会”的观点。他既肯定了个人的价值和尊严，也肯定了社会对个人的制约，个人是社会环境的产物，其实，这也正是人格问题所内在蕴含的两个方面。更为突出的是，他也为人格作了自己的界定：“人格是个人所养成的行为习惯的总和”。胡适的观念是“个人是社会上无数势力造成的”。改革个人也就是要一滴一点地改造那些造成个人的种种社会势力——制度、习惯、思想、教育等等。在这种改造过程中，学生便能够形成各种各样的行为习惯，具体到某个学生个体身上，自己所养成的行为习惯的总和便成了人格。不能排除行为习惯中有良好因素和不良因素之分，但改造的目的正是为了抛弃不良因素，从而实现胡适的人格教育论中的第一个层面——改造个人。
对于改造社会，胡适提出，“改造社会须从改造这些造成社会、造成个人的种种势力做起”，“改造社会即是改造个人”。
明而显之，他认为造成个人与造成社会的种种势力都是一样的，改造社会也无非是改造成个人的势力关系，改造了社会也就意味着改造了个人。胡适人格教育论的第二层实现手段同第一层的含义溶为了一体。改造社会与改造个人都是为了人格的需要，是一回事，是不能分作两截的东西。
通过以上分析，不难看出，胡适所谓的改造其实就是“改良”。胡适试图解决个人造成社会、社会造成个人的二律背反说，他看到了个人是社会制度、风俗习惯、文化教育等势力造就的。他也意识到了改造社会还必须依靠那些有着“智能的个性”的人，改造社会势力终究靠的是人类个体。他的这种认识肯定有许多合理因素。然而，由于胡适没有社会实践的观念，未能在社会实践基础上探讨个人与社会的对立统一，未能在社会的历史活动中探讨个人的作用。也就是说胡适未能在个体与群体、必然性与偶然性统一的基础上探讨个人活动的意义，从而致使他的“改造社会与社会个人”的思想缺乏一种稳固的理论根基。
胡适思想形成原因有二：第一是，受西方个性自由、解放和杜威经验主义的影响。从胡适经历我们可以看出他的很多教育思想来源于西方特别是美国，他的教育思想基本上来源杜威和易卜生，他早年留学于美国，看到美国的强大，萌发教育救国的思想，希望把美国先进的教育思想引入中国，但是他对正处于转型重塑时期的中国了解不够深刻或者说滞后，对中国教育落后的原因也缺乏透彻的认识，其教育思想脱离了当时中国的具体实际，他的改良道路最终流于失败。中国当时不仅需要个人个性的解放，更需要社会的改革和革命。胡适却依然以美国为楷模来构建和实践教育理论，虽然在某些方面“既开风气亦为师”，但已跟不上时代潮流，成为全盘西化思潮中美国式教育模型的殉情者。
第二是，本国社会经济环境影响。中国社会处于社会变革时期，在中国封建社会长期发展中个人通常成为政治的工具和奴隶。胡适是新文化的倡导者，他提出了重估一切价值，呼唤人的个性解放的口号。
