在应试教育模式中，师生关系普遍紧张，这是因为：首先，由于教育目标单一，方法单调，负担过重，造成学生厌学和心理逆反。其次，学生处于被动地位，教育过程中强制因素多，学校教育中管理主义倾向在发展。再者，教育竞争对学生和教师压力大，师生双双负担过重，影响师生情绪稳定，而且教育出现功利主义倾向，学生成了教师挣分数的工具，致使师生处于疏离状态。再加之教师偏爱学习尖子生，排斥后进生，不能面向全体学生因材施教，因而使教育氛围中火药味很浓。
十一、酿成严重的考试弊端
以考试、分数作为学生标准的应试教育模式扭曲了考试的功能。考试不是为了检测和反馈，服务于教学，相反考试成了教学的目的，教学只是为了考试，是为了评分列等，考试的功能和作用被严重局限了。这种本末倒置的状况，促使作弊风泛滥。不仅中学存在，高考考场上存在，小学也存在。个别教师为了获取本班考试成绩虚假的高分率，甚至暗示做弊方法，污染了学风，十分不利于学生身心健康发展。 综合以上诸多应试教育的弊端与不合理之处，可见“应试教育”向素质教育的转轨势在必行。
素质教育与课程教学改革
一、素质教育的本质：个性化教育
未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”.它将从根本上变革现今的“产业社会”及其文化，带来崭新的思维方式与生产方式.这种变革又将不可避免地波及到教育，因此，铲除划一的、无视个性的教育制度与教学制度乃是势所必然.
从世界范围来看，我们不能无视这样一个基本事实：支撑“产业社会”的产业主义价值观-------主要集纳了合理主义、能力主义、个人主义的价值观，正趋于崩溃，作为19世纪产物的“近代型学校”就是基于产业主义价值观，忠实地因应产业社会的统治法则而形成的.它以造就产业社会的自觉承担者为目标.从社会功能这一角度看，这种学校可以说是制造“产业社会人”的加工装置.该加工装置已经超过“耐用年限”而疲劳化了，进而陷入到“功能不全”的状态，这就是所谓“制度疲劳症”.因此，随着产业主义价值观的崩溃，近代型学校行将结束.
近代型学校的基本特征是非人性化、划一化、规格化，因而又被称为“工场型学校”.我国亦不例外.自“废科举、兴学堂”以来，我国一直沿袭着这种“工场型学校”的制度.毛泽东曾经抨击这种学校把学生当敌人、犯人来看待，学生越读越蠢.这些指责一针见血地点穿了我国应试教育体制的严重弊端：剥夺了青年学生积极主动、生动活泼地学习与发展的机会：扼杀了他们创造性的发展.这种学校制度是无法承担起“为一个尚未存在的社会培养新人”的崇高使命的.
素质教育“所关心的是整个的人，而不是作为产品的人；……是富有创造性地生活，而不是物质生产的生活.”学校作为一种特殊的社会组织，不能把它混同于军队、机关、公司，但这种混同现象在我国教育界却随处可见.当今倡导的素质教育理念的积极意义在于，抛弃旧的办学模式，创造一个适于学生成长的教育环境------“学习共同体”.“讲究公平”、“追求卓越”，所有学生都享有接受优质教育的权利，即人人都能接受适于其自身需要与特点的教育，满足每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习的能力”，求得每一个学生身心的和谐发展.一句话，素质教育的本质就是实践富于人性的“个性化教育”.“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证.
但当今我们“素质教育”的实践形势却不容乐观.“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，可以说是中国大陆教育的生动写照.……素质教育的实践尚待教育科学的启蒙运动与教育思想的大解放.尤其是个性化的课程与教学在我国本无优良的传统与坚实的基础，它的理论与实践尚待学校教育工作者的潜心研究。
二、素质教育的基本命题：
保障“学力成长与人格成长”
素质教育的推进意味着教育观念的重大变革.从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是学力观的转变.因为，学力观终究是学生观、发展观、教育观、学校观的一种集中反映.应试主义教育体制观下的学力观存在三种偏向：其一，操作主义偏向.它把“学力”视为借助“学力测验”可以测得的数值；其二，测量主义偏向.它把不能测量的“态度”和“思考力”排除在“学力”之外；其三，态度主义偏向.它把游离于教学内容的习得的态度与思考力置于“学力”的核心地位.这样，在应试教育体制下形成的学力不可能是真正的学力，充其量不过是一种“应试学力”.日本教育学家尾木归纳的“应试学力”的特点如下：（1）思考能力仅限于出题的范围，百分之百地被动应付，不容许任何提问、反论、独创性；（2）教学的课题就是对学生进行能够敏捷地抓住出题意向的训练.借助“题海战术”，培育出象机器人那样作出机械反应的“条件反射者”，而不可能培育其综合分析能力.应试教育体制下的学力观除了无视学力的“主体侧面”外，反映在课程教学上，还存在着两种片面性：数理科学知识与人文科学知识之间的失衡；偏重少数尖子，忽略多数学生.这样，不仅造成了学力的残缺，而且人为地加剧了学力发展的不平等现象.
新的学力观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动地应付社会变化的能力.任何课程的目标大体有四个组成部分：（1）兴趣、动机、态度；（2）思考力、判断力、表现力；（3）技能；（4）知识、理解.这四个要素作为一个整体反映了一种学力观.学力的“冰山模型”清楚地说明了新学力观的特色.假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角’.这个浮出水面的可见部分就是“知识、理解”，还有“技能”.而隐藏于水下面的不可见部分是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力、表现力”，以及“兴趣、动机、态度”.正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，学力也由显性学力和隐性学力组成，倘若海水下面的部分不扎实，那么海水上面的部分也不可能稳固、发展.显性学力是由隐性学力所支撑的.应试教育仅仅关注显性学力，素质教育则关注显性学力与隐性学力的统一，体现了一种“发展性学力观”.可以说，这是这两种教育的根本分歧所在.
素质教育的推进也意味着课程教材模式的重大变革.保障每一个学生的学力成长与人格成长是素质教育的应有命题.从现代学力的性质与构成，我们可以引申出下列课题：
1、如何求得学力的客体侧面——教育内容的科学的系统的构成及其有序的教学.作为基础教育的学校课程的开发，美国卡内基教育促进基金会在其报告书《基础学校》（1995）中强调，基础学校作为“学习共同体”需要有一贯统整的课程，如将语词、数学、艺术（音乐、舞蹈、戏剧）进行统整而形成的广义语言课程；将生命周期、符号使用、集体一员、时空意识、人与大自然、生产与消费、人生价值等八种“核心知识”进行统整而形成的分科与综合并举的课程，等等.21世纪的课程编制将突破泰勒式的“目标——成就——评价”的格局，而倡导后现代的“活动——体验——表现”的模式.
2、如何求得学力的主体侧面——作为学习主体的学生的内在条件（发展阶段、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等）的认识与洞察，时下流行“学生发展为本”的口号.这当然不错，但它的前提条件之一是要求教师善于洞察每一个学生的心理，真正实现师生之间平等的人际沟通.然而，时下又流行“借班”（公开）上课的做法：一些特级教师居然以陌生的班级和陌生的学生为对象实施其“教学”，并且居然博得阵阵赞誉.试问这种“教学”对于被施教的学生来说，能够说是真正的学习吗？如果谈其作用，那么它唯一的作用恐怕是展示教师施教的“才华”罢了.由此只能说明，我国的教育实践界对于陈腐不堪的教学思想的识别已经达到了麻木不仁的地步！
