第15章 新课程实施中教师行为案例分析与评论(4)

日本教师在单元学习的一开始，就将整个单元学习的基本内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动全部告知学生，在征求学生意见的同时和学生一起拟订基本的学习计划和安排。这样做的目的是让学生更好地以一种主人翁的姿态把握学习目的，参与学习过程，调动学生学习的主动性，为后面的自主学习打下基础。在整个学习过程中，教师每组织一项活动都要精心设计具体的活动目标和要求，并在活动开始前就向学生详细说明。这样做也是为了让学生把握活动目的，增强学生的主体意识，同时保证每一项活动都更加有效和具有针对性。

教师的这种行为表现与日本整个教育界对加强活动目的性和针对性指导的重视密切相关。如日本的《学习指导要领·国语》（相当于我国的《语文课程标准》）中就有这样的中年级阅读活动提示：“活用学校图书馆，对于自己感到有疑问的问题，寻找有关的图书资料进行阅读。”这种活动的提示是在反思、总结以往经验教训的基础上提出来的。当学生在阅读过程中组织学生查找相关资料的活动时，通常出现学生大段大段地引用资料的现象。单纯地抄写和引用，虽然可适当扩大学生的知识面，但大部分学生是为了完成教学任务，因此在学习过程中并没有经过积极深入的思考。为让学生积极动脑，切实提高学生的思考和分析能力，《学习指导要领·国语》提出了明确的有针对性的目标，首先是针对自己感到有疑问的地方进行查阅，这个要求就是迫使学生在阅读中必须积极思考，发现问题；其次要在查阅的资料中进行梳理、提炼，这无论是在语言能力方面，还是在思考能力方面都对学生提出了更高的要求，避免了传统意义上的查阅资料的活动流于形式。日本教师对这种教学行为的重视，给我们的新课程实践提供了很好的借鉴和启示，可以避免一些活动的盲目性和形式化倾向。

（三）促进学生基本能力的天然发展

在教学中，很多的日本教师默默地做了很多的工作。诸如在开展问题追踪的教学中，学生填写问题、感受卡片时，教师通过巡视，迅速把握了学生的基本状况，并且很快地把学生的兴趣点和疑问归纳起来，然后选择合适的途径来教学。这些途径可以包括细读教材解决的问题和课外查资料解决的问题。在布置学生开展课外查资料活动前，日本教师根据本单元特点和学生提出的问题的特点，对有关科技类图书的特点、在图书馆的位置及查找途径、方法等都做出了非常详细的说明和提示，减少了学生查找资料的盲目性，为一些不太熟悉图书馆的学生提供了实实在在的帮助，更为学生积累学习方法提供了素材。

另外，日本教师值得赞颂的一点还有教师教辅、教具的制作。在整个单元教学过程中，教师一般要组织两次填写卡片的活动。第一次是在开始时填写问题卡。问题卡上只有几个简单的字：“最感兴趣的地方”、“还想知道的地方”、“感想”。第二张卡片的填写是在学生完成第一次查找资料的活动后，卡片上有五项内容：“书名”、“作者名”、“简单内容”、“发现的场所”、“发现者”。两次卡片都填写完成后，老师用胶条把每一个学生的卡片粘在白纸上，展示在教室的墙上。教师自制的教具只是白纸和简单的卡片，成本非常低，但是由于内容、目的明确，学生填写起来不会感到困难，基本上所有的学生都能在10分钟之内填完卡片。虽然卡片的设计和活动过程简单，但却凝聚着教师的良苦用心。卡片展示的形式使学生在一种完全自主和好奇的状态下获得了丰富的信息交流和阅读感受的交流。这种途径比通过教师的嘴直接告诉学生的效果远远要好。在帮助学生自主学习的同时，教师对卡片的精心设计还表现出了教师对学生终身学习能力培养的重视。填写第一张卡片可以促使学生一边读一边积极思考，发现自己的兴趣点，激发自己的探究欲望，同时通过写感想，使学生独立思考和形成自己的见解。第二张卡片上的“书名”、“作者名”、“发现的场所”几项，填写起来虽然非常简单，但对于培养学生良好的学习习惯非常有帮助，诸如对搜集来的信息进行记录和整理等；“简单内容”一项可以训练学生的概括和归纳能力；“发现者”则会给每一个学生带来成就感，增强他们学习的自信心。

从上面可以看出，日本教师在从小培养学生的基本能力上独具匠心，特别是学生的种种能力都是通过学生主体的活动，在自然而然中形成的，这一点特别值得借鉴。

（四）聚焦学生思维和话题的走向

在教学过程中，日本教师最频繁的活动就是参与到学生的讨论。无论是在学生对课文内容提出质疑或发表个人见解时，还是学生们在就某一个问题开展讨论时，教师都是随意以一个普通的参与者的身份参与其中，以他个人的经验和经历，丰富学生的思考，同时也在暗中适时地引导学生的思维和话题的走向，使讨论主题有焦点。日本教师的课堂呈现出浓厚的民主氛围。调查成果发布会计划的制定，就是在教师的参与及引导下师生共同完成的。

（五）深入的鼓励性评价

深入到日本的课堂中常常可以感受到很多教师在与学生的接触中，基本上都随时随地和小心翼翼地注意保护着学生的自尊和自信。教育的民主已经成为了教师的基本师德。教师总是以和蔼的微笑面对着每一个学生，即使他是非常落后的学生，在我国教师课堂上经常表现出来的焦虑、烦躁和愤怒等情绪基本上都看不到。在整个教学过程中，教师总是发出不计其数的对不同表现的学生的不同程度的鼓励。如“××同学跟以前比进步真是太大了”“××同学的这个词用得真是棒极了”“××同学发现了一个大家不太注意到的细节”……

美国心理学家吉诺特说过：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论——教育的成功与失败，我是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师、我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。”的确，有时候教师无意中的一句话，有可能会影响孩子的一生，也有可能会给孩子的一生留下不可挽回的后果。

给学生以激励性的评价不是停留在口头或在需要时才做一些点缀，它需要渗透到教师的教育思想中和落实到教师日常的教学行为中。当教师对学生进行激励性评价成为不需要教师刻意去提醒自己做的时候，新课程所倡导的民主教育思想才算真正深入到了我们的教育之中。

（六）关注差异和特殊帮助

日本教师经常对不同程度的学生分别提出不同要求，这是教师关注学生差异的一个表现。如在上面提到的学生填问题卡时，教师走到几个没怎么动笔和只写下简单的几句杂感的学生跟前，启发他们从课文中找出了自己感兴趣的话题。并启发他们边读边思考，当有人问教师“为什么要在这一环节给予特别帮助”时，教师很明确地回答说：“这一环节是学生下面学习的前提和基础。提出了问题，才有利于使学生产生主动、继续学习的愿望。而如果没有掌握很好的思考方法，在提出问题的环节上遇到了困难的学生，可以想象，他在后面的学习中肯定只是一个被动的旁观者，甚至会影响到他对整个学习的兴趣和态度。”从这个回答中，可以感受到日本教师关注每一个学生，着眼于学生的学习兴趣、愿望、思考力等终身能力培养的意识十分强烈。

同样是这个案例，教师在后边继续给学生提供个别辅导。这次这个环节是在资料、信息的收集、选择与交流的过程中。当第一次查找资料的活动结束后，可以想象，学生由于家庭情况及查阅资料的经验、能力的差异，在资料查阅成果上表现出了不同。日本的教师为帮助个别在查找资料上有困难的学生，把事先预备好了的一些材料，在适当的时机提供给班里的个别学生。同时，还弯下腰去给个别学生做一些提示，如“学校图书馆中有什么资料”、“上网也可以查到什么资料”……必要时教师还会带领个别学生到图书馆手把手地教他们怎样查到自己所需的资料，有时也常有意地把他们与一些稍强的学生安排为一组，或找些资料与个别学生一同分析、研讨、整理、筛选等。在日本，政府鼓励有条件的学校在必要时采用“双师制”的方式，即两名教师合作，一名主讲，一名在课堂巡视，参与小组活动，以便及时把握学生总体情况，对个别需要帮助的学生给予援助。这样，一堂课由两名教师共同合作完成，这样贯彻关注个别学生、让所有学生均衡发展的教育理念。

（七）营造宽松和安全的氛围

日本的课堂教学中呈现出自然、宽松、安全的氛围，给人的感受特别不一样。日本教育界认为，一个民族和一个国家要发展，它的建设者应该具备的最重要的能力是创造力。创造力的培养来源于想象力，而一个人的自主性、想象力和创造力要得到最大限度的释放和发挥，一个安全、宽松的教育环境是最基本的前提。这种氛围的营造，教师是非常关键的。从日本的教学过程中，学生始终都是在一种和谐、愉悦的氛围中进行研讨和合作的。在这种氛围和教师的引导下，学生们通常都会为别人取得的成绩、进步而真心地鼓掌、祝贺，为别人给自己提的意见和建议真诚地表示感激。

在日本教师的一堂小学语文识字复习课上。教师让学生从家里找些字谜，并通过猜字谜的方式来巩固学过的生字。临下课只有几分钟了，教师进入了最后总结阶段。只见教师手拿一根粉笔，在黑板上从上至下写了1~5几个数字。然后教师开始问道：“在这堂课上，感觉自己收获极大，自己表现也很出色的，就把他列为5，那同学们有谁认为自己属于5这类的，请把手举起来。”话音刚落，有几个学生举起了手。这时教师又说：“感觉比较有收获，自己在课堂中的表现也很努力的，就把他列为4，请把手举起来，让老师看看有多少人？”话音刚落，又有一部分学生举起了手……到了数字1，教师继续说：“今天上课糟极了，没听懂，自己表现也不太好的人……”教师的话还没有说完，立刻两只小手就高高地举了起来。教师连忙让他们单独仔细地说明他们为什么把自己列为1这类。其中一个学生说他找的两个字谜没有一个被猜出来，因此他很扫兴，觉得自己的表达失败了，于是这堂课后面的内容也没有心思听，所以觉得没有收获，很糟。教师马上充分肯定了这个学生并积极努力地找来两个字谜，然后又帮助他分析了一下原因：或许是由于他找的字谜难度太大，所以大家都没猜出来等，让他不必灰心，继续努力。这节课在轻松的气氛中结束了。要是在我们现在的教学体制下，还是按这种方法来问学生，当老师说到1这类人时，还会有学生坦诚、自然地举手吗？恐怕很难。原因就在于我们采用的评价对学生的压力非常大，在整个评价的过程中，甚至整个学校教育教学的过程中，都没有给学生一种安全的感觉，没有营造一种自然的气氛。学生于是害怕别人发现自己学的不好而受到嘲笑或讥讽等心灵上的伤害，因此害怕真实地暴露自己和面对自己的过失，甚至还会为此说谎、编造成绩等。另外，很多学生因为评价暴露了自己的过失而失去尊严，受到惩罚，从此便因此而失去了信心。在日本的课堂教学中，之所以学生敢在全班同学和老师面前坦承自己的真实学习状况，是因为评价没有使他们产生不安全感，大家都能真诚地交流，正视自己的问题、缺点和错误，都能彼此原谅和理解，丝毫没有被鄙视和嘲笑的可能。因此，一个安全的氛围是保证教学具有客观性、真实性，保证教师能真正了解学生，获得真实的反馈信息，从而改进教学，提高质量的一个前提条件和保障。