要区分这八个阶段，关键在于对每个阶段的主要特征要了解。在第一个阶段，教师既不具备有关改革的知识，也不会采取相关的改革行动。当收到改革的通知或宣传册时，可能会随手乱扔，也不会去认真地阅读。当被邀请参加改革的介绍会议时，他也可能会借故推辞，或者虽然出席了会议，但是也总是心不在焉。在定向阶段，教师开始表现出兴趣，并开始了解有关改革的信息。定向阶段的典型行为有出席关于改革的各种会议；浏览这方面的书面材料；向别人请教等等。但在定向阶段，还没有最后决定是否参与、实施这项改革。在准备阶段，教师开始准备实施某项改革，并且为实施改革设定了具体时间，虽然这种时间安排可能是自己设定的，也可能是国家、省市、学校领导统一规定的；可能属于自愿但也可能是被迫的。在机械地实施和使用阶段，教师按照指令机械地加以理解和应用。变化很少，主要集中在对时间管理、材料和其他后勤的调整上。常规化阶段属第五个阶段，当教师有足够的时间、资源和帮助的时候，他们就会进入这个阶段。到了精制化阶段，教师就不会再按部就班地执行改革的指令，也不会基于自己的利益或者方便，而是根据学生的要求和利益，进一步变化、修正改革中的具体做法。在整合阶段，教师不但为了学生的利益作出相应的变化，而且会与其他同事协调、合作，一起行动。更新阶段是最后一个阶段，此时，基于学生的利益，教师对现行的改革进行根本性的修正或者替换。
教师行为发展阶段与一般动作技能发展的几个阶段非常具有一致性。根据辛普森（E.J.Simpson）的分类，在学习一项新的技能之时，人类动作技能的发展大致要经历了以下七个阶段。
1.注意阶段。注意到明显的线索，知道线索和行动之间的关系。这个阶段的动作特征包括选择、检查、指出、区别、示范等。
2.准备阶段。显示行动前的心理准备、身体准备和情绪准备。这个阶段的动作特征包括开始、执行、自愿、表现、示范等。
3.有指导的反应阶段。模仿反应，练习反应。这个阶段的动作特征包括表现、示范、操控。
4.机械动作阶段。习惯性地从事工作，这个阶段的动作特征包括表现、示范、操控。
5.复杂的外显反应阶段。自信的和有效率地行动，这个阶段的动作特征包括表现、示范、操控。
6.适应阶段。表现配合状态调整的能力，动作特征包括改变、修改。
7.创作阶段，创造新的行为，动作特征包括创造、组合、建立、修改。
动作技能发展阶段与行为发展阶段比较起来，有六个阶段的划分基本上是完全一致的，这不仅表现在名称上，还包括在具体的内涵上。综合起来，他们实际上就只有三个地方不一致，但仔细分析一下，这三个区别也是表面的，而不是实质性的。动作技能中没有明确划分出未实施的阶段，这是因为它把知觉作为起点。明显地在知觉之前，自然也是未实施的阶段。动作技能中也没有整合阶段，是因为它是纯粹对技能的阶段分类，没有如教师行为发展一样，加入合作的因素。而动作技能的有指导的反应阶段，可以与机械动作一起，对应于教师行为发展机械地实施这个阶段。实际上，两个发展阶段的划分基本上可以说是完全一致的。这就从另一个方面证实了这两个发展阶段分类的科学性。
三、评价教师的行为发展阶段
只有通过评价才能知晓教师的行为发展阶段。在评价方法中，最可靠和深入的评价方法是行为观察法。但大部分时候就教育改革来说，评价者不但要观察教师的课堂教学，还要观察教师的备课、与同事之间的互动等，所以执行起来还是比较难的。访问也是主要的方法之一，访问可以分为两种，即分支式访问法和聚焦式访问法。
分支式访问获取的信息较少，但方法简单，适用于评价者快速获取信息，并采取措施推动教师的行为发展。分支式访问法的第一个问题是“您实施改革了吗”，如果教师回答“没有”，则可以知道该教师属于第1~3阶段；如果教师回答“是的”，则可以知道该教师属于第4~8阶段。对1~3阶段者，评价者可以进一步的提问“您决定实施改革并且已经设定了日程了吗”；对于4~8阶段者，可以进一步的提问“在实施改革的过程中，您会作出什么样的改变”。按照这种模式提问下去，直至能够判断出教师具体的行为发展阶段。如果要对改革过程中教师发展、改革的实施程度和改革的成效作详细的了解，那么就必须运用聚焦式访问了。
聚焦式访问相对来说就要复杂一些，评价者一般需要进行几天的专门训练。在聚焦式访问中，评价者表现为下面几个范畴。并通过对教师的提问，从而判断教师在这几个范畴上所处的阶段，最后综合为总体的阶段水平。这个范畴大致可分为六类。
知识：教师有关改革的特征、实施的方法以及实施的后果等方面的知识。这是一种认知性知识，不是感觉或态度。
获取信息：教师可以采用各种方式获取信息，包括请教专家或同事、与资料中心的通讯、阅读书面资料、参观访问等。
分享：与其他人讨论改革。分享有关改革的计划、思想、资源、结果和问题。通过了解学生与他人分享的内容，评价者可以判断学生在实施中正在做的事情。
评价：评价潜在的、现实的实施改革的内容和优劣。这可以是一个心智的评价，也可以是基于数据资料的收集和分析而进行的真实的评价。
计划：设计和描绘出实施教育改革的短期或长期目标和步骤，例如资源、日常安排、活动、与人协调合作等。
自我状态报告：相对于改革的实施，描述自己在此时此刻所处的位置。
表现：采取行动或展开活动，以便实施改革。
四、教师行为发展阶段的一个案例
对于教师发展到概念和行为技术的阶段的模式理解感觉有些抽象，如对各个概念的含义分不清，就不可能用这些概念和理论去判断教师的行为发展了。从下面这个例子能帮助教师理解这些概念。
王老师在学校任教已经多年了，是一位深受爱戴和经验丰富的优秀教师。一天，主管教学的副校长找到他，问他愿不愿意尝试一下目前课程改革中正在试验推广的研究性学习。王老师当教师多年，平时的教学主要靠的是清晰的讲解、适当的启发以及足够的操练，对于研究性学习知之甚少（知识范畴）。再加上最近儿子结婚，没有精力再去玩什么新教法了（表现范畴）。因此，他婉言谢绝了，也没有顺便向校长请教一下研究性学习的问题（获取信息范畴）。
王老师目前处于行为发展的第一个阶段——未实施
第二学期开始了，王老师所在的初二语文备课组照例开始集体备课，讨论这学期的总体安排。王老师是备课组长，会上，年轻的张老师问道：“那我们准不准备试验研究性学习？听说上学期初三数学组推行新教法，效果非常好。”“但是，我对研究性学习一窍不通啊。也许，又是华而不实的东西。”王老师有点犹豫。“我那边有许多资料。”原来张老师关心研究性学习已经多时了。于是，王老师就向张老师借了一些资料（获取信息范畴）。
王老师进入了行为发展的第二个阶段——定向
看了一个星期，王老师越来越觉得研究性学习有道理，能够激发学生的兴趣。自己的教学，虽然也常常使用启发式学习，但毕竟还没有进入研究的层次（评价范畴）。于是，他开始尽量抽出时间，去听研究性学习的介绍会议、去看别人怎样上研究性学习的课（获取信息范畴）。他问主管教学的副校长，如果用研究性学习教学，学校会有何支持。他终于初步决定在期中考试之后，尝试新教法了（表现范畴）。
王老师进入了行为发展第三个阶段——准备
王老师开始出席一些校内外的一些研讨会和经验介绍会，他感到研究性学习的理念和价值还是令人激动的，应当在课堂里加以实施（评价范畴）。他也尝试按照研究性学习的理念备课，为期中后的正式实行做些准备（表现范畴）。王老师还和校内的同事经常交流看法与心得（分享和获取信息范畴）。期中考试后，王老师开始准备研究性学习了。在备课中，王老师感到有点无从下手。让学生主动发现，教师只起到辅助、引导的作用，那该怎样上课呢？王老师感到研究性学习要落实到课堂上，还是有些难度的（知识范畴）。总算备完了课，手忙脚乱地上完了课。学生的感觉是兴奋、活跃，可是王老师却感到进度不够理想，课堂有点混乱，许多基础知识没有让学生掌握（表现范畴）。王老师对于自己的角色、自己的能力心里没底了（状态报告范畴）。
王老师实行研究性学习的过程是机械的、不熟练的，是服务于自己的，他正处于第四个阶段——机械地实施
别别扭扭的状态持续了半学期。王老师如饥似渴地查阅理论文献，发现这些文章虽然有好的理念，也介绍了许多国外的经验，但是能够真正马上用于课堂的还真的不多。好在本区教育局的一位教研员，提供了许多好的做法，还亲自示范，感到获益匪浅（分享和获取信息范畴）。再加上自己在实践中不断摸索，到了第二学年，王老师感到能够得心应手了。他形成了自己的一些稳定的做法（表现范畴）。
王老师已经形成了常规性的做法，进入了第五个阶段——常规化
王老师感到比之于过去的教法，研究性学习不一定会在所谓的基础知识上占有优势，但是学生的理解程度、解决问题的能力，肯定是过去所不能比拟的（评价范畴）。为此，他感到欣慰。根据学生的反馈，王老师还不时地对研究性学习作出一些修补和完善（表现范畴）。
王老师以学生的需要为出发点，做出小的修改，进入第六个阶段——精制化
时光匆匆，转眼间开展研究性学习已两年了。学校对王老师的教学给予了充分的肯定，王老师对自己也充满了信心。现在，王老师决定发挥自己作为备课组长的作用，联合大家一起实行新教法。一起备课，相互观课、课后讨论，王老师的备课组的教研气氛在全校出了名（表现范畴）。备课组内的每位教师都非常欣赏这样的同事关系。共同的目标、共同地奋斗，这才是真正的集体（评价范畴）。
王老师与同事一起试行改革，进入第七个阶段——整合化阶段
有一次，王老师看到了一篇合作学习的论文，感到非常有用。他想，我们何不在研究性学习的基础上，加入合作学习的元素，克服目前学生之间缺少合作和交流的弊端？备课组的同事也深表同意，于是，新的尝试开始了（评价和分享范畴）。
王老师进入第八个阶段——更新阶段
五、促进教师的行为发展阶段
评价教师行为发展阶段要从两个方面入手，一个是形成性评价，提升教师的行为发展，促进改革的过程。另一个是总结性评价，对教师的发展状态、进而也对教育改革的实施程度作出最后的总结性的评价。
就形成性方面的功能来说，在鉴别了每位教师的行为阶段之后，就可以采取相关的措施。在教师未实施改革的阶段，怎样激发教师的兴趣和转变教师的观念是摆在改革倡导者面前的主要课题。对纯粹的评价者来说，这些教师正好可以视为评鉴改革效果的对比组、控制组。在定向阶段，改革提倡者的工作是为定向阶段的教师提供更多的改革信息。在准备阶段，改革倡导者的任务在于尽量让教师参与改革的决策，自愿投身到改革中去。当教师进入机械实施阶段时，改革倡导者就必须为教师提供更加详细的操作性知识，而且最好亲自示范。这个过程可能是需要非常细致的，但对教师非常有帮助。在常规化阶段，改革倡导者也不能松懈，应该与教师进一步讨论或者通过对学生实践的观察，指出更为理想的一些做法，以促进教师的行为向更高的层次发展。在精制化阶段，改革倡导者要鼓励教师采取各种服务于学生的调整性措施，树立信心，仔细分析这种调整的优劣。整合化阶段，改革倡导者应该为教师提供合作的时间、空间和物质条件。到了更新阶段，改革倡导者需要为教师提供专业发展的机会，或者让他们参与新方案的设计、决策过程。通过这个漫长的过程，教师达到了在改革中发展自己专业能力的目的，教育改革也得到了顺利的实施、发展和完善。
