关于如何进行课程评价，应该采用什么样的途径与方法，一直存在着两种不同的争论。两种争论的分歧实质是研究者在哲学观、社会观上的根本不同，存在着对教育、课程等社会领域认识和理解的对立。第一种范式是科学主义范式，其哲学基础是指以实证主义、逻辑实证主义为代表的科学主义思潮，在认识论上则很强调客观事实独立于认识主体，知识的存在具有普遍性和客观性，价值论上认定价值与事实的相互独立，方法论上坚持方法与对象的独立性和方法的普遍适用性，使用量的研究方法。这一范式认为社会科学与自然科学一样只能研究经验范围以内的事物，人文世界与物理世界都进行彻底的分析，能够分割出许多变量，主张用自然科学的研究设计和分析方法，强调实验或准实验方法的适切性，可以用控制的方法探求事物内部与外部的因果关系，期望在系统、客观、量化的研究中去预测和控制人类行为。
第二种方式是人文主义范式，其哲学基础是以现象学、诠释学、存在主义等为主要代表的人文主义思潮，将人类行为都普遍看作是有意义、情感和价值的行动，同时，人的行为也是社会价值的取向，人不但可以通过自我来进行意义追求，同时也能够通过他人赋予的世界意义，即“主体不是封闭性的自我系统，而是走向社会的‘存有’，是以‘相互主体性’来建构这个世界。”在认识论上则强调，知识的形成和发展并不仅仅受知识内在规则的限制或是纯由理性来进行推论，同时它也需要主体意识的参与，即知识是由主体来进行建构的，社会和教育研究是对意义的理解而不是探求所谓的因果关系。价值论上强调价值理性，批判工具理性，倡导社会价值创造的多元性，鼓励主体意识的发挥以及社会环境的自由开放。方法论上认为研究对象与其所处的背景、研究者与被研究者、事实与价值、研究对象与方法、理论和实践这些关系并非是二元对立的，而是相互关联的，采用质的研究方法。这一范式主张社会现象不同于自然现象，社会现象是整体的、混沌的，而且不能机械地分割开，着重在于发现的意义，而不是使研究者远离事件，去做一个客观而冷静的局外人。为了达到对社会现象的整体一定度的理解，我们还需要采用个案研究，尽量用最少控制的无结构观察方法，在自然情境中去理解整个现象，分析其中的脉络、关系与意义，而不是机械的截取部分现象，孤立某些变量，进行实验。
虽然目前对以上两种范式教育界始终争论不休，但大家存在着几点共识。
1.评价方法并不是简单的中性，它是评价资料的过滤器。在这过程中评价和决策人员应该尽量避免因方法而制约的结果，即评价结果可能会因方法的改变而改变。
2.再好的评价范式和方法都有其自己的优缺点，如果只用一种范式或方法只能得到非常片面的结果。
3.传统的科学主义范式种还存在一些缺陷，需加我们以改进。其一，只重结果，不是太注重过程，课程好与不好的原因无从知晓，不利于课程方案的进一步改进；其二，对实验设计要求严格，还需要我们进一步去改变自然情境，从而进行变量控制，这在实际的教学过程中是几乎不可能出现的现象；其三，强调遵守一定的实验控制性，在方案实施过程中不能依据具体情况的变化而作出调适和改变；而明知有缺陷的课程但是却继续使用，是很不负责任的一种表现；其四，评价结果和结论的产生还需要一段时间，不能尽快去提供反馈资料，在进程上还不能完全配合课程的发展需要；第五，评价结果只以数字的方式呈现，缺乏鲜活的背景资料，限制了对方的深层度的理解。
对两种范式的运用，还存在着三种观点。一是纯粹论者认为两种范式来源于互相排斥的认识论，认为两者不可能互相结合，评价者采用某一范式，便拥有相应的世界观，倾向于采取特定的方法，决不能亦此亦彼。二是情境论者认为两种范式均有价值，但某一范式有其更为合适的研究情境，更要在适合的情境中采取适合的研究方法。情境论者通常还存在有一定的标准，以判断在何种情境中用哪一种方法，搜集什么样资料。三是实用论者主张在单一研究中综合运用各种评价方法。
课程评价的运用
由于每一个教育计划都可能包括几个不同的目标，而每一个目标又几乎都可以用几个分数或描述性术语来概括这个目标的学生行为。因而，从评价手段得出的结果，不是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，而是表明学生目前成绩的剖析图，或者是一组综合的描述性术语。当然，这些分数或描述性术语，是与前一次使用的那些分数或术语可以进行比较的。这样就有可能指出正在发生的变化，从而使人们可以看出教育是否取得实际性的进展。举例来说，如果发现学生阅读兴趣的广度，在十年级末并没有比九年级末扩大，那么很清楚，学生的阅读兴趣就没有发生明显的变化。同样，如果发现学生在十年级末，批判性解释阅读材料的能力并不比九年级末高，那么我们也可以说没有引起教育变化。因此，要把一定的时期的前后，进行的几种评价手段所得到的结果进行比较，以便估计正在发生的变化量。这些比较是复杂的，它们涉及若干其他方面，而不只是鉴别长处和短处，它们有助于表明课程的哪些地方需要进行改进。例如，以某个学校集中精力编制的当代社会问题的核心的课程计划为例，在第一学年结束时就可以发现：学生已获得大量这些当代问题的信息；他们的社会态度比以前更混乱、更不一致；他们还没有掌握任何分析社会问题的技能；他们解释社会资料的能力更差了，因为他们现在得出比以前更无依据的结论。把所有这些情况加在一起，就使教师有机会了解到学生的长处：主要是获得了更多的事实材料和观念；同时也了解到学生的短处：产生了更大的不一致性、批判性能力下降等等。这比使用单一的分数仅仅能表明少量几个需要改进的地方，却没有把这种改进分解成若干不同的类别却更有助于知道这门核心课程的困难在哪里。
我们不仅需要分析评价的结果，指明各种资料的长处和短处，而且还需要检验这些资料，以便对这些特定的长度和短处，提出各种可能性的解释或假设。就刚才引用的这个例子来说，在检验所有现有的资料之后再加以假定：这意味着这门核心课程可能包含的过多的内容，而学生用于仔细的批判性分析的时间还远远不够。这个假定可以用实际材料来印证，学校提供的实际阅读量高达6000多页，提出的社会问题多达21个。根据这些实际数据来看，这两个数字看来都太大了，所以，对这些短处所提出的可能的解释是：这门课所包含的材料太多，而用于进行批判性分析、解释和应用的时间不足。
当提出的那些也许能解释评价资料的假设之后，接下来的任务就是要根据目前已有的资料来检验进行这些假设是否正确，也就是说，要根据现有的其他资料进行检验，看看这些假设与已有的全部资料是不是同步的。如果与现有资料是一致的，那么就可以进行下一个步骤，要根据这些假设所提示的方向来修改课程，然后再用这引起材料进行教学，看看在作出这些修改之后，学生的成绩实际上是否已经得到了相应的提高。如果有了提高的话，那么也许这些假设就可能解释，并且有可能已找到课程改进的依据。这样就可能有依据的重新组织来年的学程，把主要问题的数目从21个减少到7个，把阅读材料的数量减少到一半以上，以便学生有更多的应用、解释、分析和处理其它要探讨的材料上。到第二学年结束时会发现，尽管学生所接受的信息范围没有以前那么广，但他们在社会态度方面比以前获得了更大的一致性，在分析社会问题方面掌握了更多的技能；并且能够从提供给他们的资料中得出更好的概括了。这就表明，对这门学程的毛病的假设还包含的面太广阔看来是一个稳妥的假设。这是使用评价结果来修改和改善教学计划所要遵循的一种典型的程序。
这些都意味着课程设计应该是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，从而发现它们的缺陷，提出改进的措施。课程设计有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程，在这种连续环（continuingcycle）中，课程与教学计划就能不断地得到改进。只有用这种方式，我们才可能期望有一个更加有效的教育计划，而不是在很大程度上进行胡乱的判断为课程编制的基础。
