当然各个人心目中的“美好生活”不一定一样，作为一种对具体的社会形态的讨论，有些人会认为贵族等级制最好，有些人推崇君主立宪，实际的情况远非个人所能选择；但无论怎样，作为一种解放教育过程的力量，它总应该鼓励着人们去采取理智的和有秩序的方法朝向一个比较公平、比较平等和人道的目的前进。对教师来说，最特殊的事情也就是最一般的事情，如果不在最一般的意义上有自己的想法，不知道自己的想法与现实是一种什么关系以及可能达到的结局是什么，杜威问道：一个教师怎么可能把自己所从事的特殊事情与普遍意义联系在一起呢？因此，第三，杜威借用赫胥黎的话说：“教育的目的之一应该是教导人们忽视由他们的社会环境所强加在他们身上的那些无意识的偏见。”杜威甚至认为学校的最大任务就是培养免疫力，“如果学校不创造一种有批判性的鉴别能力的大众智慧，那么将会无限制地产生偏见和燃烧的情绪。我们主要的保障就是由学校对各种社会力量给予一种明智的理解。根据我的判断，对于情况和力量的明智理解必然会支援一种新的一般的社会方向。”不认为“一般的民众”会有这种“明智的理解”也许在某种状态下是一种客观事实，但它不但否认了教育的力量，而且说到底，在意识形态的调节中最后依靠的只能是铲除与压制。
这三点合起来，强调的是一种信念支撑下的学习与教育，一种必须有所研究的、具有批判性的鉴别能力。这种研究能力也就体现在教学实践之中。１９９７年，两位即将毕业的文学院的学生无意中选听了我当时给本科生开设的“现象学”的选修课，于是下决心转向现代西方哲学，最后一位考上了湖南师大的硕士生，一位考上了浙江大学的博士生。这种“成就感”远在自己发表了什么论文、完成了什么着作之上。去年深秋在重庆与洪汉鼎先生聊天，他说他最感遗憾的就是没有什么课可上，没有什么学生可培养。对此我深有同感。中山大学的王则柯教授在一篇《学位的嬗变》（香港《二十一世纪》２０００年１２月号）中说：“现在在国内一所比较好的大学里，可以预期７０％的本科生素质比较好，到了硕士生，就是４０％，至于博士生，大概２０％左右。”王教授说这不是准确的统计（其实也准确不了，因为“素质”就不是一个可准确计量的概念），但我还是基本上同意这一估计，而且斗胆把这一估计扩大到小学、中学、大学，讲师、副教授、教授，或科级、处级、厅局级的相应比例。这当然更谈不上“准确”性，但肯定会有不少人赞同，因为“环顾四周”，类似于“学位的嬗变”的“嬗变”早已成为一种普遍的社会现象。
这种比例关系当然不能包括一切，比如前面提到的那两位分别考上硕士、博士的学生，因为他们在本科生时就是佼佼者：能在毕业之际、在无需任何学分的情况下从头到尾听完一门“现象学”（我曾在开讲的第一堂课上问在座的一百五十多位学生有谁听说过“现象学”这个词，或能说出与“现象学”有关的一位哲学家或一本书的书名，回答是一阵沉默，然后有人小声说可能与气象学有关）的课，本身就表现出一种好学的素质。海南大学在王教授的心目中肯定不能算是“比较好的大学”。这也是事实，上面这个例子就足以说明一切。但它也恰好说明越是这样的地方，越不能满足于“照本宣科”的授课，说明在研究中不断开拓教学新领域的必要。在我的教学实践中，我从未因为教学对象的不同而改变教学内容。无论在一所什么样的学校，也无论听课的是谁，我所讲的永远与我正在思考的问题有关，所谓深浅，只与听课的人自己所能理解到的程度有关（而且很可能远远超出我本人的理解），我只注意尽量不使用或少使用一些生僻的概念而已。说这些话，意在说明哪怕在“比较差的大学”，教师们也不能只满足于一般的“授课”，有无对“美好生活”的信念，有无“对各种社会力量给予一种明智的理解”还是非常重要的。越差的大学，可能越需要理解学术研究的自由（所谓比较好的大学，就是因为这种理解已成为一种风气或习惯，一种不言而喻的东西），哪怕这种理解涉及“最无用”、最抽象的哲学领域；而且事实上，正是通过这样那样的哲学训练，才能培养起学生们超越功利性、实用性（这里没有丝毫否定知识的功利性、实用性的意思）的学习兴趣，而这种兴趣本身就是一种免疫力。
就广义的教育理念而言，我常常想起古老的柏拉图学园。邓晓芒教授专门写过一篇《苏格拉底与孔子的言说方式比较》的文章（《开放时代》２０００年３月号）。
我想问题已经说得很清楚了：一个是开放的、讨论式的，一个是解惑、答疑式的。
柏拉图学园前后持续了九百年之久，据说学园门前写着“不懂几何学者不得入内”，因为当时认为只有数学、几何学的知识才具有永恒不变、客观的、普遍必然的真理性质；所以哈佛大学的校训才是：“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更重要的，以真理为友。”（我们任何一所大学，从最好的到最差的，所有的“校训”几乎一样，八个字或十二个字，谁可曾想过要表达类似的意思？）我们去看苏格拉底（或柏拉图）与人讨论的问题，都涉及真理的性质，如知识的定义、美德是否是可传授的、什么是教育者的资格、勇敢与鲁莽（大胆）的区别等等。柏拉图学园的“学园”二字以后通用“Ａｃａｄｅｍｙ”，专指具有研究性质的机构，杜威说，这个词现在已多少具有一些贬义，因为人们越来越看重知识的实用性，“但是这个字眼所代表的现实却具有一种重要性，远非任何特殊的表达方式所能用以传达出来”。真正的学术自由是只有通过“Ａｃａｄｅｍｙ”这个词才能传达出来的，因为那里所讨论的都是一些并无定见、谁都可以畅所欲言的问题。西方学术自由的传统在很大程度上就受益于公元前３７４年创立的这所“Ａｃａｄｅｍｙ”，还有就是日后流传下来的亚里士多德那句“我爱柏拉图，我尤爱真理”的名言。
苏格拉底说自己“自知其无知”，以“产婆”自居，认为自己只起一个启发诱导作用，这又使人想到了罗兰·巴特在教学法上的一个比喻，他说：“小儿学步之际，母亲并不言传身教，而是隔着一段距离，面向小儿引唤着、鼓励着、倒退着。”我们在教师与学生的关系上强调“言传身教”，主要是为了在道德上起到一个榜样作用而并不着重于“入思”。巴特说他办的研究班就“并不传授知识，但能引生、创造某种知识；不证明什么话语，却寻觅某种文”。这里的“文”，具体来说就指的是“文本”（ｔｅｘｔ），但在更抽象的层次上指的是一个可以不断增补着的意义空间（见屠友祥为巴特《Ｓ/Ｚ》一书所写的“导读”，上海人民出版社２０００年１０月版）。所以越是时代冲突的思想背景，教育就越要面对问题，使问题真正成为“一个可以不断增补着的意义空间”；在此前提下，才谈得上学生的自由、教师的自由和作为一个教育机构的学校的自由。我这里当然只是结合着我自己的专业与授课经验而言，谁都有自己与众不同的体会，而且授课时的心情、情绪、课堂纪律等等因素都起着作用。但这一切，共同传达出一个有关教育的理念，那就是思维或理论总是抽象的东西，而思维或理论的最大缺陷就是对抽象思维或理论的抽象性的偏执地、固执地、无所意识地运用；也可以说我们与时代的“脱节”体现在教育领域里的最大毛病就是概念的抽象性。
抽象概念已在无形中支配着人们的知觉与判断。我们谈论任何问题总是要从一些预先设定的前提出发，别的专业我不管，就哲学而言，必须对那些预先设定的前提有所意识，因为那正是哲学所要面对的问题。学生们由于从小到大就受着“标准答案”的“对与错”的支配，生怕自己的回答是错的，所以越是“正经”的场合，比如考试、接受采访、严肃谈话时，经验方式、知觉方式、表达方式的抽象化、固定化、千篇一律化也就越触目。邵建在《教育，从“教”字说起》中所举的那个对《花儿到哪里去了？》的美国民歌的理解测试就是一个生动的例子（《开放时代》２００１年１月号）。大家在那些预先设定的前提的支配下已经不知道或忘记了自己还有自己的知觉、有自己的感受。而知觉与感受的培养确实与对先在的东西如语言的反思及语言表达中多样化的训练有关。如果我们注意一下电视主持人或播音员，就会发现当他们拿起话筒时已不会如正常人一样说话，这既是某种职业训练的结果，也说明教育自身的问题已蔓延为全国各行各业的共同问题，因为整个国家已成了一所“大学校”。人们通常认为学校里的问题反映出社会的问题，但也可以反过来认为许多社会问题都说明我们的教育理念出了问题，或根本上就丧失了有关教育的理念。人们已习惯于在不同的场合说不同的话，假话、空话、套话都合情合理化了。我们不满意也不相信这些抽象词语能表达自身的经验，能在与别人交流时有所沟通、达成共识，但又发明不了新的词语、新的方式，越在“正经”的场合也就越发明不了（应该承认已有大量的新鲜词语出现在“准正经”的场合）；而理论思维又本该是一件最正经不过的事，因为它与真理有关，就校园里的生活而言，又确实涉及教育的理念。说是与真理有关，同时相信真理永远存在于不同的表达之中。问题在于它只能靠自己去寻找到一种把日常经验与真理问题结合起来的表达途径，这就是一般意义上的有关教育的理念。我们只能相信学生们是会寻找到自己的结合方式与表达途径的，否则，我们为什么要在不断地修改着自己的表达中与学生们隔着一段距离，“鼓励着、倒退着”，“不证明什么话语，却寻觅某种文”呢？
原载《开放时代》２００２年７月号
