这是学科构建的核心部分。它是基本概念中所包含的一般原理原则的深入展开或运用，是研究对象变化发展规律性认识的高度概括，是一门学科整体化的根本的内容特征，也是学科富于生命力的集中表现。教育信息论的基本理论，一为教学过程中全面贯彻社会主义教育方针，探讨教学目标的最优化问题，提供或完善学校教育目标体系；二为深入地认识知识授受过程，探讨教育信息的变换、反馈环节，以揭示教学过程中知识信息再生产规律；三为适应学生身心发展特征，探讨学习过程的环境条件合理化问题，以揭示学校中学生学习的自组织规律；四为整体地把握教学过程，探讨教学系统的结构功能现象，以揭示教学过程的基本规律；五为较精确地描述教学过程中的系统联系特征，探讨教育信息量（即教学效率）的评判理论与技术，以揭示教学系统的数量变化规律；六为科学地把握教学过程的组织特征，探讨教学过程的组织、协同、调整和控制问题，为实现教学过程的调节管理科学化提供适用有效的技术、方式方法、途径及其理论原则等。它将突破传统的教育理论框架，探讨教育科学研究中新的方法论或技术原理，为构建具有中国特色的定性与定量相结合、经验与科学相统一的社会主义教育学，提供新的方法、内容及思路。
三、技术理论
这是对基本理论的具体化表述，是连接基础理论与应用技术方法的中介。教学信息论打破了以往的就事论事的纯经验描述框框，在基本理论所表述的对教学过程的深入认识基础上，根据系统科学所提出的数量化原理，明确指出教育信息量化研究的指向、原则，能创造性地去选择、改造、完善那些适用于教学过程的教学方法，提出教育信息数量化的模型及其实用范围和功能，并确定地提供理论根据。这是对基本理论认识深化的必然，也是对教学规律性认识的精确描述，是把抽象理论统一于实践的信心体现。
四、应用技术方法
这是理论在实践意义上的表现形式，是实现学科的社会价值的具体化手段。教育信息论应为教育实际工作者，为教育理论工作者的实验研究，提供确切的工作范围、客观适用的技术方法、工作手段、数量图表和运算程序等，为实现教学过程的组织管理科学化提供便利的途径和条件。
第四节 教育信息论的学科地位
教育信息论是多学科结合的边缘学科。从教育信息论研究领域和框架结构可以看出，它是一门多学科结合的产儿，是一门具有自己的理论内核和独特内容特征的交叉学科。
一、教育信息论是教育科学“家族”中的新成员
教育信息论是一门教育学科，是教育科学“家族”中的新成员。其主要的基础学科虽然是系统科学和教育理论，但它的理论建构主体还是教育科学理论。它是教学过程的信息论（或系统科学）研究，而不是信息论的教学法研究；它是运用而非套用信息论或系统科学的原理方法。在这里，教学过程是对象，而包括信息论在内的系统科学则仅仅是借之于研究或完善这一特定社会现象的工具或方法。教育教学问题的解决，不是依赖于系统科学的理论和技术，而是有赖于教育科学与系统科学等相结合后产生的新的适合于教学现象的理论与方法。教育信息论否认“可以直接套用系统科学的原理方法去解决教育教学领域中重大理论和实践问题”一说。事实上，这一观点既简单化了教育科学对系统科学的“引进”关系，颠倒了主客位置，而且其直接导致的结论是：既然系统科学的理论方法可以不经消化、不经改造、不顾及对象特点而全盘照搬，那么教育科学也就没有必要存在了。这是不懂教育或不尊重教育的一种误会。当然，系统科学既然是它的基础学科，那么把它作为系统科学中的一个分支学科也是没有疑问的。这一认识是正确开展该学科研究的重要前提。
二、教育信息论是一门综合学科
教育信息论是一门涉及了广泛而丰富的专业知识的综合学科。由于它是介于教育理论、系统科学、管理科学和数学四大学科门类之间的边缘科学，所以其内容上自然就涉及到哲学、社会学，系统论、信息论、控制论、协同学、系统工程（学），教育学（教学论）、教育管理学、教育统计学、教育心理学、教育评价学、模糊数学、集合论、概率论、规划论、数量化理论等等。但它又不是诸学科的拼凑物，而是统一于教学过程问题之上由诸学科知识有机地结合起来且又区别于诸学科的跨学科知识体系。教育信息论把如此丰富的学科成果熔于一炉，是它在理论上和实践中的强大优势。也正因为这样，它才能够把教育理论与其他各门学科联系起来，形成一种相互促进、相互丰富的整体推动力；才能真正把抽象的理论研究与丰富的现实生活联系起来，并又充分发挥了理论指导实践，实践结合理论提出新课题或指示方向，或验证结论的这种相互指导相互充实的社会效能，给几十年来曾是沉寂呆板的教育理论注入新的活跃的生命特征。
第五节 教育信息论的观察角度与分析方法
不同的学科理论总是有其不同特点的研究方式方法。教育信息论对教育过程及其变化发展现象的观察角度就是崭新而多方面的，它坚持系统与动态观点、结构与功能观点、信息与反馈观点、行为与目标控制观点、数量化与科学化观点相结合的研究方法。这些观点不是各执一端、各行其是的，而是统一于辩证唯物主义观点之中，统一于认识和把握现代人的能动性、开放性、创造性等现代化特征基础上的。这是作为塑造人类灵魂的教育事业本身的特征所决定的，也是在引进系统科学理论方法于教育研究中正确处理好移植与消化、完善与创新关系，建立具有中国特色的教学理论体系所必须认识到的基本出发点。更重要的是，教学信息论的多角度研究观察方法，一反我国教育研究几十年“一贯制”的模式，终于从凯洛夫学说那纯哲学的或社会附庸式的研究角度中走了出来，而把教学过程这一“立体”的社会现象还原于实践，还原于科学的认识过程之中。
而且，教育信息论在自己特有的概念体系和科学的研究角度基础上，也有着由此产生出来的分析方法。它摆脱了单一的认识论分析方式方法，摆脱了在实践中仅仅强调了从感性到理性这一过程再现的片面做法或理论框框，在采用了理论抽象分析、辩证分析、调查实验分析、定性分析等方法的同时，还运用了系统分析、框图分析和定量分析方法等。这样，首先可以使研究的问题更清晰化、确定化，进一步则可以依此去模拟预测，从而能揭示出教学过程这一特殊的社会活动中固有的本质的复合联系，为教育过程的组织管理科学化提供更可靠的理论根据。因此，教育信息论既可以成为教育管理学的学科基础之一，又可以成为广大教师和教育管理工作者有力的应用工具方法及其理论依据。
第六节 教育信息论建立的理论背景
教育理论研究引进信息论或系统科学的基本原理方法有无必要呢？或者说，教育理论变革所针对的原有理论背景是怎样的呢？明确这一点，对于认识或评价教育信息论的创立是有意义的。
可以说，我们今天的学校教育的主要特征还是以“手工作坊”式的教学为最基本形式，以知识传授和记忆强化为中心，以考试为最终归宿的。而与之相适应的则是远远落后于现代社会的教育理论。纵观我国教育理论研究的状况，可以看到其在观念出发点和思维方式上，主要有以下几方面的弊病：
一、经注型的参照系
长期以来，我国教育理论研究与其他社会科学研究一样，由于传统文化及其产生的惰性心理的影响，总喜欢把今天与过去作比较，把研究的“参照系”转向已成为历史的经验，以过去的教育观念、教育经验和方法或结论来论证评价今天的教育实践。如，一谈今天学校教育工作的成功心得，总喜欢引证历史上著名教育家的经典语录；说到体现“中国特色”，则往往把思维指向“孔孟”、“程朱”学说；接触到现代外国教育家所倡导的新理论，却要郑重指出早在多少年前我国某某就曾有此说法或相近说法了，等等。具体又如，关于教学原则体系的问题，长期以来争论不休。有专著可查的教学原则体系就不知有多少种，较有代表性的有近20种，其中少则三四条，多则十几二十条。我国对教学原则讨论的文献专著甚丰，虽各自提出的教学原则体系不同，但共同之处是，论证各款教学原则大都是引证古人、前人或名家经验之说，而不是从现实经验或实验中获取的。当然，我们不能说任何一条原则都应通过严格的实验来验证或来自实验，也不是说不能通过推理分析的方法去确立某一教学原则。但持续不断各持己见的“公婆之争”，除了说明现存的教学原则体系的令人不满意以外，同样也说明了思维出发点上的缺陷。试想想，如果根据历代教育家的语录，把“直观性原则”升级为“教学规律”，幼儿教育、小学教育固然必须贯彻“直观性”教学，但是在中学教学中它还具有主导意义吗？在大学呢？这一个规律，是每时每刻都在制约着教学过程吗？对此，是不会在古人的教育文献中寻求到现成答案的。事实上，今天的教育虽与过去有相通之处，但“成功”却是在今天特定的历史条件下，在已有明显的时代特征的教师学生身上发生的，它必定有过去所没有的特点。特别是，任何一历史人物都仅仅是当时社会的“产儿”，他不能也不可能对千百年后的社会有特别的预见，就是原理性的论断也会在新的时代获得新的内涵的。在今天，我们的理论研究如果不摆脱以“过去”为参照系这一逆向思维方式，就等于把自己用橡皮绳绑在一个木桩上一样，至多是出大力时能把圈圈的半径拉长些罢了，却并不能迈开大步勇往直前。因此，要开展真正的科学的教育研究，就首先要在思想上真正把“参照系”移到现实与未来的社会需要上，从教育现实中发现问题，从教育发展中探究问题，变经注式教育学为现代的教育学。
二、封闭型的角度
是把学校建成与社会相分离的“内环境”，还是把学校办成与社会生活紧密联系的小环境；是把学生驯育成不懂事理、不熟悉社会生活的书生，还是把学生培养成熟谙社会生活，了解社会、适应生活的新型的社会成员，这体现了不同的办学思想。传统教育总是致力于把学校、把教育办成一个封闭于社会政治、经济、文化生活之外的系统。而在教育理论研究方面，与之相适应的就是“固守一城”、孤立片面的形而上学思想方法。长期以来，我们大都习惯于就教育论教育，就教学论教学，就学习论学习，就学校论学校，总是自我封闭着研究者和被研究对象与两者之外的系统，总是孤立地看待所要研究的对象，总是静止地看待对象的形态。而片面的分析、绝对的结论，又往往被当作正确的东西加以肯定。这样来指导教育实践，就不可避免地要走向极端，或令人左右为难，或脱离实际。
科学的教育学就一定要打破人为的封闭型的形而上学的研究方式方法，把教育现象放到它所置身的更大的社会背景或环境即大系统中去考察。如要研究学校，就要把学校教育与社会的政治、经济、文化和家庭教育等联系起来；要研究学生，就要把学生与学校内外生活联系起来；要考察教学质量问题，就不仅要考察教学过程中的教师、学生的基本素质条件和职业业务（或知识基础）水平，以及教材结构、教学环境等，也要考察以教学双方的各自行为为中心的活动时序及其双方的联系，还要注意到（学校）教育系统中诸方面工作的影响和社会因素的干扰。也就是说，如果仅仅满足于“身在此山中”，那是不能识得“庐山真面目”的。
三、哲学型的模式
教育是教育者和受教育者共同活动的双边过程。教育学是一门探讨教育规律的具有应用意义的科学。“规律就是关系”。教与学是教育系统中的枢纽关系的两个方面。但我们过去的教育学却仅仅从哲学或社会意义上去考察，把教与学的关系简单归结为认识论的或社会目的性的联系。这样，就使得理论上对教育教学规律的认识常常局限于哲学认识论等抽象却又狭小的圈圈内，而不能真正揭示出教育现象或教育过程中内在的、本质的、必然的联系；在实践中则仅仅强调了“感性——理性”这一认识过程的再现，强调了学生对知识的复现以至于死记硬背。这是“哲学式”的教育研究，是不实在而片面的。我国社会主义教育的几十年实践，证明了这种认识是远远不适应现实教育的需要的。
科学的教育理论，要善于从实际出发，为实现教育的最优化，从不同的实在的角度去寻找并确定教育或教学过程中的内在关系，即要能从考察教育现象基本规律出发，去确定其本质联系的多种表现形式。比如，除了认识论的关系外，教与学双方还有系统结构联系、行为功能联系、信息变换联系、反馈控制联系、数量联系、目标联系等等。我们没有必要丢弃这些更具体实在的联系，而使教育理论总局限于“哲学”的高度而脱离现实。
四、经院型的体系特征
