学生智能开发的理论研究是教育学理论逐步深化的一个方面。由于科技的飞速发展，智力开发成为提高社会生产率和发展经济的主要因素。因此，许多国家的教育学理论都开始注意学生智力和能力发展的研究。如瑞士皮亚杰的关于儿童智力结构的理论研究，皮亚杰、布鲁纳的认知发展阶段理论研究等，对开发学生智力具有较重要的指导意义。同时，各国都把发展学生的智能作为教学的重要任务来抓，深入研究在教学过程中发展学生智能的规律，探索挖掘学生潜力、提高学习主动性的各种新的教学方法，如发现法、研究法、实验法、暗示法、情境法等。
课程理论的深化研究也很突出。自20世纪50年代以来，国际上的教育学理论出现了课程理论三大典型学派，即美国布鲁纳的课程结构论、德国根舍因的范例教学论、前苏联赞可夫的新教学体系。1963年，美国教育心理学家布鲁纳发表了《教育过程》，主张“不论我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓基本结构，就是构成学科的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则，以及它们之间的相互联系与规律性。20世纪50年代，德国教师、教育学家根舍因提出范例教学论，强调教学内容的基本性、基础性和范例性。1975年，前苏联教育家赞可夫（1901～1977）的《教学与发展》一书，提出了“新教学体系”，系统地叙述了学生的发展过程，介绍了研究学生学习过程的情况。课程理论三大典型学派，对教育学理论的深化研究有着重大的促进作用。自20世纪60年代以来，国内外出现了显性课程与潜在课程理论的研究，进一步丰富了教育学的内容，深化了教育学课程理论的研究。
此外，这一阶段中，教育学的理论研究还在其他许多方面得以深入探讨。例如学习理论的研究（如美国的加涅、奥苏伯尔等人的研究）；人的全面发展教育的研究（如日本小原国芳的全人教育理论等）；终身教育理论研究（如法国的保尔·朗格朗的《终身教育引论》）；教育目标分类理论研究（以美国布卢姆为代表）；教育与生产劳动相结合理论研究（如我国许多教育工作者的研究）；学生个别差异、因材施教理论研究；启发教学、暗示教学理论研究；道德教育理论研究（如我国许多学者的研究）等等。同时，教育学的理论体系也突破了原来的传统框架，并派生出许多教育学问题专论，这也是教育理论深化的重要表现。
20世纪50年代以来，我国教育学的发展走过了不平凡的道路。建国初期，我国引进了凯洛夫《教育学》，在当时起了积极的作用。20世纪50年代末至60年代初，以马列主义、毛泽东思想为指导，开始编写新中国的教育学。1966年至1976年的十年内乱期间，教育学历尽劫难。党的十一届三中全会以后，我国教育学得以新生。近年来，我国教育学一方面引进外国先进的教育理论，以丰富和深化我国教育学理论；另一方面，又在积极地进行教育改革、教育实验，开展教育理论的研究，着手建设具有中国特色的社会主义教育学。纵观我国解放以来正式出版使用的一百多部教育学著作（大多是近年出版的），虽然还存在不少缺点，但基本上能反映我国教育实践的水平，也能注意反映国内外教育理论研究的新成果，对指导我国教育改革、教育实践起着重要作用，为建设有中国特色的社会主义教育学迈出了可喜的一步。
第二节 教育的本质
一些校长往往关注“如何进行教育”的问题，而对“什么是教育”的问题则不甚关心，他们感兴趣的往往是具体的教育教学方法，认为，研究教育的本质（即“什么是教育”），离教育实际工作太远和理论化、太抽象化，对实际工作并无多大补益。这种片面的观点具有一定的普遍性。
教育本质问题的确是一个很抽象的理论问题，它对实际工作并不能提供具体的方法和具体的帮助。但这是否就意味着可以不去关心和了解教育的本质？不是的。
列宁曾说：“没有革命的理论，便没有革命的实践。”理论对实践具有指导作用。同样，对教育本质的认识对教育实践也具有指导作用，尽管这种指导不是提供具体的方法和方案。
有什么样的教育观点，便会有什么样的教育实践，因而也就会有什么样的教育结果。“教育是培养人的活动”，的确是一个很简单的常识。但是对这句话的理解可能就大不相同了，有的人可能在很肤浅的水平上来理解，有的人可能在很深刻的本质的水平上来理解，可见，虽然是一个简单的常识，但理解起来可能很不一样，因此还是有深入研讨的必要。
下面就从几个方面来研讨这个问题。
一、关于教育本质的讨论
什么是教育或者教育是什么，这是一个很古老的问题，古今中外教育家都作出了自己的回答，给出了自己对“教育本质”的答案。
上世纪50年代以来，苏联和我国关于教育的本质曾经有过两次大的讨论，一次是前苏联在1951年至1952年所开展的“关于作为社会现象的教育的专门特点的争论”，一次是我国1978年开始直到目前20余年对教育本质的讨论。于光远在1978年第3期《学术研究》上发表《重视培养人的活动》一文，对“教育是上层建筑”的传统观点提出怀疑，成为该讨论的先声。在这场讨论中，形成了以下几种主要观点。
（一）上层建筑说
上层建筑说认为教育属于精神生活，由经济基础所决定，教育是社会的上层建筑。这种观点产生早，影响时间长，可称为传统派的教育本质观。其主要论据有：（1)教育既有上层建筑的因素，也有非上层建筑的因素，但上层建筑的因素是规定教育性质的矛盾主要方面，教育中的非上层建筑因素，总是为上层建筑因素所规定和影响。（2)教育同生产力的相互影响，不是直接的，而是以生产关系为中介。如生产力的发展可以为发展教育提供物质条件，但提供多少，是由国家来安排的。
（二）生产力说
生产力说认为教育是生产力。这种观点出现晚，可称之为现代派的教育本质观。其主要论据有：（1)教育有阶级斗争的工具和生产斗争的工具两种职能。但就人类历史来说，阶级社会在整个人类社会历史长河中只占很小的一段。教育作为阶级斗争的工具不是普遍的，而作为生产斗争的工具是普遍的、永恒的。（2)教育的主要任务是培养劳动力，教育是劳动力再生产的手段。（3)教育的目的、内容、规模、手段等都由生产力的发展所决定。
（三）多质说（或多因素、多属性说）
多质说认为教育不仅仅只是上层建筑或生产力，既有上层建筑的属性，又有生产力的属性，还同其他社会因素有联系，教育的本质是社会性、阶级性、生产性等等的统一。这种观点可称为折中派的教育本质观。
（四）社会实践说
社会实践说认为教育是一种社会实践活动。这种社会实践不同于三大革命实践，它的主要内容是培养人。其主要理由：（1)教育主要不是一种观念形态的东西，而是一种社会实践活动，教育的目的在于改变人的素质，促进人的发展变化。（2)教育是培养人的实践活动，这是教育区别于其他事物的特点。在这种观点基础上有所发展的有：“教育是人类自身的生产实践”，“教育是人类加速自身建构与改造的社会实践”。这种观点可以称之为实践派的教育本质观。
对于这场关于教育本质的讨论，可以得出两点评价：第一，这场讨论在实践上的意义超过理论上的意义。通过讨论，对于人们认识教育与社会生产的联系，确立教育在经济和社会发展中的战略地位，增加教育投资，起到了观念更新的作用。当然，在理论上，人们对教育本质的认识与理解也更全面和深刻了。第二，这场讨论有点“离题”，即人们实际讨论的是教育的归属问题，还没有深入到教育的本质，没有揭示教育的专门特点。或者说，对于“本质”的理解，以及如何揭示本质的方法问题，没有搞清楚。
二、教育本质的含义及研究方法
事物的本质是事物的根本性质，是构成该事物的各必要要素的内在联系，是由事物所包含的特殊矛盾所决定的，是一事物与其他事物的区别中最根本的区别。事物有多种属性，只有那些规定事物本质的属性，才是事物的本质。同样，教育的本质，是构成教育的各必要要素的内在联系，是教育所包含的特殊矛盾所决定的，是同其他事物相区别的性质。“弄清教育的专门特点，即仅仅教育所固有的特点，使教育与其他许多社会现象区别开来”，“必须解决这样的问题：教育是在哪一方面为社会服务的，它与其他社会现象相区别的特点是什么”。
根据“本质”的含义，我们可以利用这样几种方法来揭示事物本质。
第一，种差分析法。定义是揭示概念内涵的，而概念的内涵也就是事物的本质。因此，下定义实际上就是揭示和表述事物的本质。下定义通常是“种差+邻近的属”，这里“种差”就是该事物区别于邻近属中其他事物的专门特点，即事物的本质属性。所以，可用分析种差的方法来揭示教育的本质。
第二，特殊矛盾分析法。毛泽东同志在《矛盾论》中指出，任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于它事物的特殊本质。所以，可以通过揭示教育的特殊矛盾，来揭示教育的本质。
第三，内在联系分析法。通过揭示教育所包含的必要要素，找出它们的内在联系，来说明教育的本质。这里对要素及其联系的分析，就不能用含有“教育”的词来解释了，否则就是循环定义，犯了逻辑错误。
三、对教育本质的分析
（一）种差分析
分析种差的条件，是先确定邻近的属。要确定教育邻近的属是什么，首先要明确教育的形态。与教育有关的事物有三种形态：第一，物质形态，如教育设施、教材等。第二，观念形态，如教育思想、教育内容、教育计划、教育制度等。第三，活动形态，它是物质形态与观念形态相统一的形态。总的来说，教育既不是一种物质，也不是一种观念，而是一种人的活动。
人的活动又有两种，一种是认识活动，另一种是实践活动。认识是一种反映活动和精神活动，目的是认识客观事物的本质、规律；实践是一种改造活动和物质活动，目的是改造客观世界和主观世界，使之发生变化。总的说来，教育是一种实践活动，目的是改造人，使人的素质发生变化。
实践活动还不是教育邻近的属。因为实践还可以分几大类，而教育并不属其中一大类。关于教育本质的“社会实践说”，就是只把实践当作教育邻近的属，因而他们揭示教育的特点时，只是拿教育同物质生产、社会生活等作比较。这种比较尽管有一定意义，但由于扩大了教育邻近的属，因此找出来的“种差”特点有可能仍然不仅仅是教育的特点，而同时也是其他一些实践活动的特点。实践活动，可以按其改造的对象分为：改造自然的实践、改造社会的实践、改造个人的实践。教育邻近的属，应当是“改造人的实践”。改造人的实践活动，不只是教育，还有医疗、体育锻炼、自学、大众传播的影响等等。分析教育的特点，就是分析教育不同于这些改造人的实践活动的区别。上述这些活动，都是专门改造人的实践，还有一种是“同时改造人的实践”，或者说“附带改造人的实践”，这就是物质生产、社会生活、科学实验等等。我们常说“人们在改造客观世界的同时也在改造着自己的主观世界”就是这个意思。教育是专门改造人的实践，而不是同时改造人的实践。
通过比较，我们得到教育的特点是：在实践目的上，教育使人的身心得到发展、素质得到提高，是比较有系统有计划地进行和施加影响的；在影响人的方式上，主要是通过系统经验的传递，不是通过药物的作用，也不是零散经验的传递和随机的影响。由此可以说，教育是通过系统经验的传递，有目的有系统地促进人的身心发展的一种改造人的实践活动。
（二）教育特殊矛盾的分析
关于教育特殊矛盾或教育的基本矛盾，有几种不同的观点：一种认为是教育内容同学生的矛盾，一种认为是教师与学生即教与学的矛盾，还有一种认为是社会发展的需要同人的发展现有水平间的矛盾。
后一种观点认为教育的特殊矛盾是社会发展对人的素质要求同人的发展现有水平间的矛盾。首先看社会发展对人的素质要求，这一要求实际上既是社会的要求也是个人的要求。从社会来说，社会要向前发展，必须靠人来推动，这种人不是“自然人”，而是得到了发展、素质较高的人；从个人来说，他要适应社会生活，并进而推动社会发展，也必须发展自己、提高自己。再从人的发展现有水平看，主要是指其发展水平低于社会要求的那种情况，比如新生一代、社会化程度低的人、与社会要求的素质不一致的人等等。当这两个方面不平衡、不一致的时候，就出现了矛盾。怎样解决这个矛盾？人们可以通过参加社会实践、参与社会生活来接受影响、获得经验。但这种途径不能很好地有效地解决这样一个矛盾，于是人们发明了教育，通过传递系统的经验这种方式，去促进人的发展，去解决这一矛盾。
