以上几个例子是我听课的实例，不是捏造的。学生的负担主要来自无效的作业，最大限度的提高作业的实效，学生的课业负担自然就减下来了。
4.课堂导入无效：我们常说，良好的开端是成功的一半。一堂课如果导入得当，就能直接吸引学生，引起学生的注意，极大地调动学生学习的积极性，激发学生学习的兴趣，使其产生良好的学习动机，能主动参与教学过程，为整节课做好准备。所以，老师要精心设计上课导入，但在实际教学中很多老师很随意，或者导入极不恰当，造成课堂无效或低效。举两个例子：
例一：《董存瑞舍身炸碉堡》一课，有位老师是这样导入的：同学们，你们有心目中的英雄吗？说说。同学们的回答可谓是五花八门，心目中的英雄真多，有聂卫平、袁隆平、周杰伦、韩红……但就是没有董存瑞，但时间过去好几分钟了，还要进行下面的内容，老师开始扭转乾坤进行引导，说：“同学们，猜猜老师心目中的英雄是谁呀？”学生异口同声回答：“董——存——瑞！”试问？这样的导入，接下来还怎么上？这不就是老师长期以来惯用伎俩的反应吗？你一张口学生就知道你要说什么了，课堂能有效吗？
例2：初二的一节地理课，老师要讲首都北京，她是这样导入的，大约花去十分钟时间：同学们知道南海吗？去过海南吗？知道哪里有个海南岛吗？然后沿海北上，引导到天津，没有任何教具，口头描述最后终于到达北京，可以说是路途遥远，但到了北京需要了解北京的地理概况、风土人情、经济情况，这才是本节课的重点，却三言两语草草收住，剩下的时间由学生看书，课堂无效，真是抓了芝麻丢了西瓜。这样的课上了比不上更糟糕。
老师课堂导入无效的问题不胜枚举，但很多老师形成习惯，不以为然，课堂导入直接影响了教学效果。
5.合作学习无效：新课程改革以来，提倡学生的合作学习，但合作学习运用无效的问题非常突出，原因有以下几点：
一是小组编制随意性大，没有做到优劣互补。通常是“前后桌四个同学为一组”，这种安排是随意的，会出现一组沉默，一组活跃的局面。
二是合作内容没有价值。课堂内不是所有内容都适合合作学习，只有那些结论不是唯一的，通过合作探究学生都能够有收获的，有一定难度的内容适合合作，但实际中却往往把结论很明显的一个问题让四个同学讨论，造成合作无效。
三是没有明确的分工。合作必须要有明确的分工，像蜜蜂一样，蜜蜂的合作效率极高，但课堂中合作的结果仍然是个人观点。
四是频繁使用合作形式，造成时间无效浪费。
五是时间不充足，往往是还没有展开讨论，就急急的收束，虎头蛇尾。
出现这些问题的根源是老师对合作学习内容、目的、要求没有把握好，对为什么这样做没有很好的预设。
小学五年级一节语文课就是以上问题的典型例子：这节课的内容是让学生在课堂内讨论在家庭收集的生活信息，课内五六次前后桌四人组成小组，每次两三分钟，交头接耳一会后，老师急急忙忙叫停，由学生举手或老师点名站起来说几句，不合老师的要求，老师又表达一番，黑板上写几个字，再四人一组讨论下一个内容。整个课堂充满合作的味道，但合作在每一个环节无效，一节课支离破碎，几无收获。
6.课堂问题无效：课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，课堂提问也是实现目标的重要手段，是联系教师、学生和教材的纽带。有效的提问可以创设问题情景，激发学生学习的兴趣；可以开拓学生思维，引导学生深入思考；可以考察知识，评价学生学习状况；可以温故知新，巩固教学成果。但在实际教学活动中，无效提问现象充斥在教学的各个环节，无效提问可以扼杀学生的兴趣，主要表现形式有：
一是口头禅式提问，即满堂问，教师整堂课采用问答式进行，不顾教材内容和学生实际，自始至终发问。这种课堂看似充分发挥了学生的主体地位，但实际上都是无效提问，其结果只能导致教学无效。这种提问方式学生忙于应付教师的提问，没有思考时间；而且问题过多、过密使学生思维受教师的牵制。课堂没有重难点，眉毛胡子一把抓，结果只能是走马观花，让学生如同雾里看花。提问没有针对性，学生到底哪些知识已经掌握，哪些知识可以一点即通，哪些知识需要深入探究教师心中无数，一问到底。
二是蜻蜓点水式提问，教师所提问题没有深度，无思考价值，甚至课本就有现成答案；或者采用填空式问答，类似“是不是”，“对不对”，教师问上半句，学生答下半句，学生不假思索就能齐声回答“是”，“对”。可谓对答如流，但让学生感到“淡而无味”，没有兴趣，没有求知欲，教学低效或无效。
三是赶鸭上架势提问，“让学生跳一跳就能摘到果子”有利于培养学生探索精神，体验学习乐趣，但许多老师会失之偏颇，果子放得太高让学生够不着，所提的问题没有接近学生思维的最近发展区或过于抽象、或大而不当，让学生无从做答，导致学生启而不发，千呼万唤不出来，最后，教师只能尴尬地自问自答。这样提问会挫伤学生的积极性，导致学生不作答，课堂沉闷，最终会导致“孔雀”现象，只开屏，不做声。
四是两极分化式提问，教师只提问优秀生，因为省时省力省心，或者只提问后进生，哪壶不开提哪壶，以问带罚。这种偏向使课堂机会不公正，导致课堂低效或无效。
五是其他方式提问，表现形式很多，有的老师先让某个学生站起来再提出问题，结果只有这一个学生认真思考；坐着的学生无事可做，对教师的提问不积极思考。有的教师只顾自己提问题，忽视学生的问题；问题针对性差，学生的兴趣受到影响。有的教师提问，许多情况下学生回答问题照本宣科，只是读了读教科书上的有关文字，结果也得到了默许甚至廉价的表扬；有的教师对学生的回答不能及时评价，丢掉了课堂提问的教育功能。有些教师甚至给予学生消极的反馈，挫伤学生回答问题的积极性、自尊心。有的教师缺乏耐心，不能认真听完学生的回答，经常随意打断学生的有效思路和发言。对回答过分离题的学生还往往加以讽刺和批评，影响学生情绪。有些学生回答问题时声音过小，其他同学根本听不清楚，教师也不加以提示。凡此种种都是课堂提问无效的表现。
反思：“桃子”象“屁股”
听过一节级别不低的美术优质课，某老师教学生学画“手榴弹”和“桃子”，老师先在黑板上画一“手榴弹”，问学生“像什么？”有学生答道“像酒瓶子”，老师引导说“你的想象力不错，可是错了——谁再说说？”通过百般的启发，终于有学生答道“是手榴弹！”然后让学生去画，看谁画得最“象”。接着老师又画一“桃子”，问学生“像什么？”有学生回答道“像屁股！”立刻满堂哗然，老师无法因势利导，使自己的优质课无法“优质”下去。这是课堂的真实例子。是典型的提问无效。
学生为什么会把“手榴弹”说成“酒瓶子”把“桃子”想象成“屁股”呢？完全是教师的误导，而不是学生的偏想。误导之一是，“手榴弹”远离学生生活，为学生所陌生，而酒瓶子贴近学生生活，来源于学生的感性认知，“手榴弹”酷似酒瓶，学生自然会认为是酒瓶子了。这位老师的画技稍欠，所画手榴弹确像酒瓶子，使学生的理解产生了歧义。“手榴弹”是体育教具，何不拿来实物让学生先观察它，再说说它是干什么用的，怎么用，我们希望不希望用它，在学生有了对其本质认识的基础上画它，自然不会说它是酒瓶子了。误导之二，桃子是学生非常熟悉的，拿几个来让学生看，一目了然，说说桃子的味道，观察它的色泽，形状，怎会联想到屁股呢？教师冷不丁画一个作为示范，画技也差了点，可不像屁股？就说它不像屁股，它能同苹果有明显的区别吗？我们知道，认识事物，要抓住事物的本质特征，有了本质的区别，决不会有吃桃子时想到是吃屁股的歧想。误导之三，学生生活中的许多事物，绝不是像不像的问题，而是如何把握它的特质的问题，教者在课堂内没有抓住事物的本质特征，用“像什么”的发问误导学生，依葫芦画瓢，东施效颦，能不走样？根子还是在以教师“我”为中心的包装叫卖上。课堂的关键在于教师如何设计有利于诱导学生正确思维学习的问题，如果不把学生的思维引向误区，就不会把“桃子”想象成“屁股”了！
7.评价无效：作为教师，对学生评价每时每刻都会发生，老师对学生的评价可以影响学生情绪，影响学习效果，甚至影响学生的终身发展。
所谓评价就是指，通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量，最终得出一个可靠的符合逻辑的结论。
教师在对学生的教育评价中，一般有两种评价：一是积极评价，二是消极评价，通常以积极评价为主，消极评价为辅。但在运用评价过程中，很多评价失之偏颇，导致评价无效，甚至造成严重后果。无效评价主要表现在：
一是对学生行为的无效性评价
学生的行为是指其外在的行为表现和内在的行为隐含的统称，学生的外在行为是可以通过观察和推理来认知的，而学生的内在行为是隐性的，是不易被观察到的，他与学生的心理活动密切相关。我们对学生的评价大多是建立在外在行为的观察评价基础之上的。陶行知先生曾经说过：“您若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现：师生立刻成为朋友，学校立刻成为乐园；您立刻觉得是和小孩子一般儿大，一块儿玩，一处儿做工，谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”这说明准确客观的评价必须走进学生的心灵。不了解学生的内心世界仅凭外在的表现，做出的评价是不科学的，尤其是建立在错误逻辑基础之上或凭自己感觉做出的评价是无效的，更是有害的。面对学生评价时老师要十分小心，准确到位，因为老师的评价关系着学生的未来。探究和了解学生的内在心理变化，是老师准确有效评价学生行为表现的关键。
二是对学习行为的无效性评价
学习行为是一种复杂的心智操作过程，需要学生有强烈的学习动机，科学的学习策略和坚忍不拔的毅力作支撑，并付出艰辛的劳动，才可能达到学习目标的行为过程。对学生学习行为评价是老师时时刻刻进行的活动。但老师往往对学生学习行为的评价不看过程只看重结果，仅用考试成绩的高低来评价学生，这是不科学的，也是很危险的，学生很在意这样的评价，结果形成“枣核”现象中反效应循环，使差生多起来。或许老师的评价是客观的，是善意的，但却是无效的，因为学生在学习面前有着自己不可逾越的鸿沟，我们没有设身处地的考虑他们遇到的困难，只根据一时的结果做出的评价，非常有害。评价要建立在保护学生尊严，爱护学生心灵的基础上才是有效的。有人从5所学校随机抽取了100名教师，问：“你热爱学生吗？”90%以上的回答“是”；然后向这100名教师所教的学生进行调查：“你体会到教师对你的爱吗？”回答“体会到”的仅占12%。这说明我们对学生做出的评价大多数是无效的。
三是携带情绪的无效性评价
心理学认为：“情绪是指伴随着认知和意识过程产生的对外界事物的态度”情绪，是个体的心理活动，它有好的，也有坏的，老师每天与学生互动，产生坏情绪是正常的。控制好个人情绪，对老师来说至关重要，尤其是有坏的情绪时，切记不应在此时对学生进行评价。但在教学实践中带情绪评价学生的现象不胜枚举。对学生个体的评价，无论是行为评价还是学习情况的评价，都应克制不良情绪，坚决避免，带着不良情绪评价学生，否则会对学生的身心发展造成伤害或导致严重后果。在我们的教学实践中许多老师会把自己的不良情绪带给学生，拿学生发泄情绪，造成不良评价，这就不光是评价无效的问题了。
“发现”与“井底之蛙”两个评价案例的反思：
案例1
在一节三年级语文课上，老师让学生用发现一词造句：
A生：“发现——我发现地球绕着太阳转。”
师：“你造的真好，棒极了！大家一起说‘棒！棒！棒！你真棒’”然后是一阵整齐的掌声，A生受到了鼓励，兴趣大增，课堂里脸上洋溢着喜悦腰板坐的镚儿直，在课后的作文中写到：“我最喜欢学语文，学语文真有意思。”
B生：“发现——我发现老母鸡绕着草摞转。”
师：“坐下，一年级学生也比你造得好！”
B生受A生造句的启发，急中生智从生活现象中提炼出这样一句话，本想也能得到老师的赞誉和学生的掌声，没想到被老师当头一盆冷水，顿时情绪低落下去，他在作文中这样写道：“我最怕学语文，学语文真没意思。”
由于老师的“一赞”“一贬”使A生与B生对语文的学习态度冰火两重天，出现了一“喜”一“怕”两个结局，这种现象值得我们好好深思。这可能对他们学语文终身产生影响。
