大兴区教师进修学校 何清
课题名称：多元智能理论在教育教学中的应用研究
课题类别：大兴区规划办规划课题
课题组长：何清
研究时段：2002年1月—2004年1月
成果形式：研究论文
内容提要：
本文在介绍了多元智能的理论背景和国内外研究现状的基础上，论证了该理论在教育教学中的应用价值。认为教师的评价观、学生观的转变是多元智能理论在教育教学应用研究中的瓶颈问题，并依据对实验教师多元智能观的调查与分析及在实践中的一些探索，提出了转变教师观念，利用多元智能理论促进学生个性发展的对策建议。
关键词：多元 智能观
课题组成员：李永刚 闫红新 张国忠 史书龙 江秀红 张京娴 张俊玲 李云玲 李淑清 史丽静 王宝艳
一、问题的提出
1.理论背景
智力的本质是什么？如何评价个体智力的差异？一直为人们所关注，对智力概念的不同理解也引发教育工作者一系列教育观念的不同。
传统智力认为：智力是遗传决定的。这种理论致使一部分教育工作者相信有些人是永远不能成才的，也就很自然地将一部分人（天生智力低下）抛弃。
皮亚杰（Piaget）的发展心理学认为：智力是具有发展性的，他从具体的理解阶段上升到抽象思维阶段。这一理论相对传统智力理论有了很大发展，他不再把智力看成是一成不变的。
但以上两种理论都认为智力的核心是数理逻辑能力和语言能力。从测量方法上是以智商数为依据的。这种智力研究的局限性在于注重学生在校的认知情况，但不能预测个体在学校外的其他领域的发展，例如一些在校优秀的学生在走上社会后平平，而一些在校表现一般，甚至差生在走上工作岗位后却做出了卓越的成绩。
20世纪80年代中后期，特别是90年代以来，西方不少国家在批评上述两种理论的基础上提出了人具有多种智力。
如：斯皮尔曼（C。Spearman）的智力二因素理论：任何活动都需要两种智力——一般智力和特殊智力。
斯坦伯格（Sternberg）的智力三元理论：人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面构成的。
塞西（S。j。Ceci）的智力领域独特性理论：从事不同学科领域研究或不同职业领域工作的人在智力活动方式存在着显著差异。
在这些理论中犹以加德纳（Gardner）的多元智能理论在挑战传统智力理论方面最为彻底，基于多年来对人类智能大量试验研究，于1983年出版了《智力结构》一书，提出了多元智能理论，其核心内容是：
（1）智力是天生的生理、心理潜能。人类拥有智能的数目未知，但其中重要的有七种：语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能、空间智能、自省智能。
（2）每一个正常人都多少拥有每一项智能，只是拥有的程度和这些智能的组合情况不同。
（3）如果一个人根本没有机会接触能够引发某种智能的环境，这个人不管其生理潜能如何都不可能发展出那种智能。
多元智能理论打破了以往对人类智能过于狭窄刻板的认识，认为人类至少有七种或七种以上的智能，只要给予适当的教育与环境，多数人的智力均能得到高度发展。人们不能找到统一的评价标准来评价一个人聪明与否，同样具有较高智力的人，可能是一名政治家，可能是一名运动员，也可能是一名画家或社会学家。
尽管心理学家关于“智力”的定义的争论仍在继续，并在某种意义上趋于激烈，然而出乎这些心理学家包括加德纳本人意料的是，多元智力理论并没有在心理学界产生很大的影响，却在教育界特别是在实际的教育教学改革中引起了强烈的反响，甚至是轰动，并很快成为当今美国和西方国家教育改革的理论基础之一。围绕着这一理论进行的理论研究和教育的著作和论文占到了非常大的比例，以致美国最具权威的ERIC教育资料库也已将“多元智力”（英文简称MI）列为一个单独的条目进行了编码，供人们查阅和研究。
2.国内外研究现状
据称美国已有上百所的多元智能学校，还有很多教师以多元智能理论为指导思想进行了教育教学改革，如伊利诺伊州温奈特卡鸡鸣岛学校通过收集学生作品全方位、多角度地评价学生的做法。取得了显著的成绩（Kornbaber＆krechevsky，1995；Krechevsky，M 1998）多元智能理论提出于1983年，但直到90年代后期，我国的一些专家、学者才开始关注这一理论，台湾师大吴武典、北京师范大学国际比较教育研究所副教授霍力岩、上海师范大学教科院硕士生王俊山、北京教育学院教授于新等都曾对多元智能理论进行探讨研究，并有相关研究论文发表。但这些研究大多停留在理论的层面上，实证研究还比较少。这也是和我国教育环境有关的，多少年来，“应试”教育的弊端困扰着教育新理论、新观念的倡导与推行。随着我国素质教育改革的不断深入，“以学生为中心，促进每个学生的发展”的基本理念与多元智能的理念不谋而合，因此研究作为教育改革的新观点和新思路的多元智能理论，将有重要的意义。将这一理念应用于教育教学实践，将给我们以可行的思考取向。如：教师应具有多元的角色意识，教学内容应有完整的规划设计，可以运用不同的教学方式、安排适当的课程，以启发学生的多元潜能。我国的山东诸城、北京昌平等地都有类似课题的研究，并已取得一些成果。本课题将借鉴这些研究成果。结合我区在全面铺开的《课改》实验，与学校课程改革接轨进一步倡导和验证。北京市21世纪课程改革的不断深入，为多元智力的进一步实践提供了良好的大环境。在传统观念中，学科考试是主要的评价方式，这种方式只注重了学生的逻辑和语言表达能力，忽视了其他智能的发展，不能预测学生的校外表现和将来的发展。多元智能的观念为学生创设多元的发展与评价空间，多元智能理论为我们提供了更多的研究与思考的方向。
多元智能是一种新的教育理念，它带给我们对教育观念、教育方法等全新的思考。因此，笔者认为，教师的评价观，学生观的转变是本研究深入进行的瓶颈。
2002年4月对实验教师做了本次调查。
二、调查目的
（1）教师评价观、学生观的现状；
（2）教师对智力概念的理解情况；
（3）为研究的顺利开展提供可参考依据。
三、调查方法
1.抽样
按直属、西南、红星、东南、东片每地区随机抽取4所学校（中小学各两所），在20所学校中，按任教学科（每科1～2人）选取教师，共发放问卷150张，回收140张，回收率为93.3%。
2.问卷
通过自编的问卷进行调查，调查内容涉及教师的学生观、智力观和评价观。
四、调查的情况与分析
第一题
在你的班里有没有智力低下的学生？有几名？主要表现是什么？
1.答题情况
有46%教师回答在他任教的班里有1～6名智力低下的学生；47%教师说没有；有2%教师没有回答。
智力低下的学生的主要表现有：
（1）平常不说话，老师讲课她做自己喜欢做的事，不写作业；
（2）不会听讲，总是自己想干什么就干什么；
（3）计算能力差，缺乏逻辑思维能力，学习过的字词当天就忘掉；
（4）反应迟钝，记笔记跟不上；
（5）写字很乱，无格式；
（6）不参加集体活动。
2.分析
（1）教师所列的学生智力低下的表现均与学生的学业成绩密切相关。我们知道如果学生有这些表现，他的学业成绩肯定不会很好。因此这些表现在成绩稍差的学生身上更为突出。
（2）教师更关注学生的语文，数学等主学科的表现，并没有提及如体育、美术、自然等其他学科的表现（被调查教师有教这些学科的教师）。同时也说明教师的观念中，智力的核心还是数理逻辑能力和语言能力。
（3）教师对学生的关注点集中在课上表现、作业情况和集体活动。很少或不能顾及学生的课余表现、个人兴趣及其他方面的表现。
（4）教师希望的是学生与他的密切配合，如：教师讲课时学生要注意听讲，认真按时完成老师布置的作业，要积极参加教师组织的班集体活动等。
第二题
你认为人的智力（可多选）
（1）是由遗传决定的，后天是不可能再发展的；
（2）智力是可以培养和提高的；
（3）一个人的智力的高低在学生时期主要表现在学习成绩的高低；
（4）智力的高低与后天教育有关系。
1.答题情况
70%的教师选择（2）（4），30%教师还同时选择了（3）（2）（4）。
2.分析
100%教师都能选择（2）（4）是一个非常可喜的现象，说明教师的智力理念已经有了一个很大的进步，他们是在用发展和动态的眼光来看待个体的成长。他们不再认为人的智力水平取决于遗传因子，一个人聪明与否，与生俱来，后天环境无能为力或所起的作用很小，固定不变。事实上，有了这种理念，教师在日常教学中，也一定乐于采取积极的教学策略来促进学生智力的提高。
第三题
智商高的学生一定学习好。
1.答题情况
被测教师否定了这个观点，理由是如果智商高但不努力学习也不会好。
2.分析
教师虽然否定了这个观点，但从理由上看教师还是把智商和学习紧密联系起来了，还存在局限性。多元智能理论认为：一个人的智能高，可以表现在很多方面，从构思一部小说到下棋把对方逼输，甚至做出一道好菜，而学习好只是其中之一。
第四题
学习成绩好，说明学生的智商一定高。
1.答题情况
98.6%教师回答都是“不一定”，理由是学习成绩好可能是有良好的学习品质，如努力、有毅力、有好的学习方法等。
2.分析
按照多元智能的理论，学习成绩好说明个体在数学逻辑智能或者是语言智能方面水平一定是突出的，教师没有认识到这一点，说明还没有认同多元智能的理念。
第五题
在校学习成绩优秀的学生，长大后也一定有所作为，你同意这样的观点吗？
1.答题情况
教师回答都是“不一定”，理由是：要有所作为应包括很多方面，如：人际交往、管理能力、应变能力等；那些读死书或死读书的人往往不能适应社会；成绩优秀，没有能力也不会有所作为；成绩好，还要有好的品德，非智力因素也很重要。
2.分析
教师已经意识到，在校学习成绩优秀的学生，长大后不一定有所作为。一方面，学习成绩好，是有所作为的其中一种表现形式，个体其他方面的突出也可以有所作为。另一方面，有所作为除学习成绩好，还需要其他条件。这是正确的，同时结合其他题目教师回答情况的分析，我们也意识到，虽然教师的认识是正确的，但在教学行为上并没有完全按照这种理念去做，这可能就是大环境的问题。多少年来，应试的思想禁锢着一部分教师的头脑，制约了新理念、新行为的形成与实施，或者他们虽然认同新的理念但在实施中却遇到了各种来自现实的阻力。
第六题
你的班里有没有除学习方面以外更优秀的学生，如在音乐、体育、美术、人际交往等方面。
1.答题情况
被测教师回答都是“有”。有的教师还提到，尤其是差生（学习、纪律都差），人际交往能力很强。
2.分析
说明教师已关注到了这些有其他智能的学生，可能只是没有采取更多的措施来促进这些学生智能的提高，这是我们开展这项研究的有利条件，也说明了我们开展这项研究的必要性。
第七题
你心目中的好学生是怎样的（按重要程度写出两条以上）？
1.答题情况
把教师所列好学生的标准的集中程度排序如下：
（1）学习成绩好（在中上等水平）；
（2）思维灵活，脑子反应快；
（3）有恒心，有毅力，有上进心；
（4）人际关系好，交往能力强，集体意识较强；
（5）能帮助学习差的学生学习；
（6）品质好，有正确的人生观。
2.分析
（1）教师最喜欢的学生还是学习成绩好的学生（排在第一位）。
（2）每名教师心目中的好学生标准有所不同，但集中在学业方面的最多，思维灵活，脑子反应快；有恒心，有毅力，有上进心；能帮助学习差的学生学习，也应属学习品质的范畴。
五、结论
（1）教师对智力概念的理解相对传统概念有了很大的进步，他们认识到了智力是可以发展的，是可以通过后天培养的。
（2）教师还没有接受多元智能的理念。
（3）学生观方面，大多数教师还停留在传统的观念上。
（4）一部分教师能够认同多元评价的观念，但在行为上受环境的制约，没有实施相应的教学举措。
六、对策建议
（一）对实验教师进行“多元智力理论”的培训
通过以上调查分析得知，实验教师对智力概念的理解虽然没有局限于传统智力观，但还是没有树立多元的智能观念，大多数教师依然认为学习好的学生是好学生，还没有多元的评价观念。这也导致了他们教学行为还基本上停留在传统的教学方式上。这一点在我们做的一项“学生兴趣调查”结果上，也能显示出来。
2002年4月—2003年4月间，我们先后召开了3次实验教师的培训研讨会，每次活动之前订立培训计划，根据所教学科的特点共同研讨多元智能的教学策略问题等等。
（二）对学生智能的初步诊断（主要通过问卷、观察）
多元智能理念是一种全新的理念，首先要让教师相信，相信我们的学生确实有多元的智能潜能，相信了这一点才有可能采取多元的教学策略。因此要做好如下工作：
1.印发“多元智能量表”
在讨论多元智能量表要不要发给学生时，引起了争论。有的教师认为没有必要让学生知道，更多的教师则认为，量表中列出的智能测试，很多条目也是提高该项智能的方法，让学生知道后，以引起他们的关注，有利于智能的提高。因此我们决定把量表放在了学生评价手册里，后经了解效果很好。
2.通过问卷、观察确定学生的智能方向
课题组还进行了学生兴趣的调查，与多元智能的检测对照看，更能准确的了解学生的个性特点。了解他们的个性特征，促使他们扬长避短，健康发展。通过我们的量表和问卷的调查，教师看到了学生的潜能和课余兴趣，惊讶地发现学生鲜明的个性特点。这使他们在教育教学策略上找到了切入点，因此也就很快接受了多元智能的理论。而多元智能理论虽然来源于西方，但这和我国正在进行的课程改革倡导的促进每个学生的发展的理念不谋而合。因此教师这种理念的转变和教育教学行为的转变也促进了课程改革的深入进行。
3.编制学生自我发展评价手册（参照了山东诸城和北京昌平的研究成果）
主要内容有：校长寄语；多项智能检测表；本学期智能发展评价表；本学期参加的兴趣特长班；本学期的收获（我得到的荣誉，我最爱的老师，我要好的同学，最喜欢的科目，最擅长的体育项目，担任过的职务，对我帮助最大的人，我帮助过的人）。
4.利用档案袋评价法
课题研究期间，我们尝试用档案袋评价法和多元智能的学生评价手册，改变了以往单一的试卷考试的评价方式。评价不仅来自老师还来自同伴、家长。评价也不是单一的分数，可能是自己得意的一件作品或者是自己的感受等等。这些对于学生认识自我、树立自信是十分重要的。多元的评价方式为学生个性发展搭建了平台，促进了学生的个性发展。
（三）探讨促进学生个性发展的途径和方法（课程设置、评价方法）
在课题组研讨时，一位教师谈到他参加培训后的感受时讲到：在他所带的班级中，有这样两位学生：一位女同学，学习成绩除体育外均名列前茅，守纪律听话，与大家也能和睦相处，不足之处就是体育成绩差；另一位男同学则刚好相反，学习成绩除体育好、语文尚可外，其他各门均较差，但表达能力强，运动成绩好（全校跑第一），擅长人际交往。原来自己总是无意的偏袒那个女生，认为只有这样的学生才是好学生。通过学习多元智能的理论，自己认识到，不能简单的将“好生”或“差生”的帽子套在任何一个人的头上。他们都有自己突出的优点，也有自己明显的不足。在这两位同学身上，存在着明显的智能差异。有了这样的理念，每一个学生在老师的眼里都是可爱的了。
（四）要有多元评价的大环境
实验进行的初期教师的积极性很高，但在实施具体做法时，就遇到了阻力，如：课程设置教师没有自主权，只能服从学校的统一安排；教师要开设其他的课程就很难实现。上级的各种统一考试依然进行，而统一考试学生成绩的高低是学校评价教师业绩的重要依据，造成教师虽然认同多元智能的理论，也愿意进行尝试，但在实际工作中却无暇顾及。因此，实施学生多元智能的开发，也是一项系统的工程，需要教育工作者转变观念，也需要教育行政部门的制度政策保障。
参考文献
[1]北京教育科学研究院教研管理处。教育心理学在学校实践中的最新进展。2001
[2]吴武典。多元智能的理念与研究。现代特殊教育。优才教育。2000，（1）
[3]邵瑞珍。教育心理学。上海教育出版社，1997
[4]阿姆斯壮（Armstrong）。经营多元智慧。1990
[5]加德纳（Gardner）。智力结构。1983
[6]“美”Linda campbell，Bruse Campbell，Dee Dickinson著，王成全译。多元智能教与学的策略。
