（二）德国的“双元制”课程模式
德国的“双元制”模式在我国曾有过广泛的研究和实践。“双元制”所特有的理念和方法是值得认真学习借鉴的。所谓“双元制”，就是学校和企业以就业为导向，以培养高技能、高素质的技术工人为目标，并依照就业导向，连接政府、行业企业、学校和社会的相关方面，通过立法明确各自的义务和职责，把职业学校的理论与行业企业的实践等相关环节贯穿起来。
1.“双元制”的主要形态
（1）两个教育体：企业和职业学校各自发挥优势，共同培养职业人才。
（2）公私合营：职业学校属于国家举办的公共事业，而企业通常是私营的。
（3）受训对象双重身份：学徒与学生，进入“双元制”培训体系的学生首先要与企业签订合同，成为企业的学徒，同时选择一所职业学校就读，成为学生，继续接受最后三年半时间的义务教育。
（4）两类课程，两套师资：理论课与实训课，教师与师傅。职业学校以教师理论教学为主，同时安排和补充一些企业缺乏的实验和实训课；企业的师傅必须具有执教资格，在师傅带徒弟的过程中必须按照政府颁发的培训大纲进行讲解和训练，专门培训与岗位培训相结合。
（5）两个主管部门，两种法律依据：企业培训由联邦政府负责，遵循《职业教育法》、《培训规章》，培训的依据是《职业培训条例》（培训大纲）。职业学校必须遵守各州指定的学校法规，按照各州文教部制定的《理论教学大纲》组织教学。
（6）考试严格，教考分离：接受“双元制”教育的学生（学徒）要取得技术工人或技术员资格，必须经过由企业协会或手工业协会主持、考试委员会组织的统考。
从宏观上讲，“双元制”是国家举办的职业教育和私人办的企业培训相结合；从微观上讲，“双元制”是企业的技能培训和学校的文化专业理论教学相结合；就企业和学校所发挥的作用来讲，企业居于主导地位。
2.“双元制”的本质内涵
（1）思想层面。德国的职业教育注重实践、技能为未来工作。无论是课程目标的制定还是课程方案的描述、教学方法的运用等，都体现出强烈的实用性、综合性、岗位性、技能性等特征。
（2）机制层面。职业教育是一种具有较强经济行为、企业行为的教育形式。德国政府为了保证职业教育的有效性，进行职教立法，将职业教育变成校企合作、企业为主的教育体制，双方严格遵循《职业教育法》和《教育法》的规定，履行各自的权利和义务。在这种制度的保障下，企业均把职业教育作为“企业行为”来看待，企业内不仅有相应的生产岗位供学生生产实践，还有规范的培训车间供学生教学实践；不仅有完整的培训规划，还有充足的培训经费；不仅有合格的培训教师和带班师傅，还有相应的进修措施等。
（3）模式层面。德国“双元制”是一种以能力培养为本位的课程模式。这种课程模式为达到“能力本位”的目标，具体体现在课程结构上的宽基础、课程内容的实用性、课程编排的综合性、课程实施上的双元性、课程比例上的实践性、教学方法上的先进性、课程管理上的开放性，以及课程评价上的实效性等方面。
3.“双元制”的突出特点
（1）同生产实际紧密结合。“双元制”职业教育模式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的技术和设备，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行。
（2）培养目标更注重职业能力的提高。为了培养适应现代企业要求的技术工人，“双元制”职业教育不仅注重综合职业能力的培养，而且特别强调关键能力的训练。它强调的是，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具有的这一能力依然存在，而是能够在变化了的环境中很快地重新获得职业技能和知识。关键能力包含的具体能力很多，但最重要的是独立学习、独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力。
（3）有互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。另外，接受了“双元制”职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。
（4）企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员，没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或委托其他企业代为培训等参与职业教育。
（5）培训与考核相分离。考核由行业工作协会组成考试委员会，考试委员会一般由3～7人组成，其中至少1人是企业雇主，1人是雇员（行业专家），1人是职业学校教师，表决时采用少数服从多数的原则，严禁舞弊。
4.对“双元制”培训模式的认识
（1）学制模式。完全中学毕业生被企业以学徒身份录用，并以学生和学徒的双重身份接受企业和学校合作的为期三年半的培训。前一年半以学校为主，由学校与企业共同承担培训，学生在学校平均每周上12小时的课，其余时间去企业培训，学校的主要任务是进行文化基础和专业基础理论课的教学，专业基础理论课的实验由学校负责，专业基础技能课的实训由企业承担。后两年由企业负责培训，主要是强化专业技能训练。企业与学校培训的时间比例一般为3∶2或3.5∶1.5。
（2）教学要求。教学大纲由国家统一制定，教材不统一，由培训单位选择，教学计划根据企业的实际情况制定，教学要求不能低于教学大纲。
（3）教学评估。以机电一体化专业为例，学生完成一年半的学习后要参加中间考试，考试时间为7小时，其中1小时是基础知识考核，主要是关于基础原理方面的内容，涉及数学、机械、电气、控制技术等，5小时是让学生完成一个项目，主要涉及机械、电气及控制技术的内容，也有故障排除等，最后是1小时的综合考核（理论与实践相结合部分内容）。
再经过企业两年的培训后，学生要参加毕业考试，该考试有两个部分构成：A部分为实践考试，B部分为理论考试。A部分考试分两项内容，占总分的50％，时间为30小时。首先是完成一个项目（或称为任务），然后是面试，由学生口头陈述30小时的时间分配，并说明理由。B部分考试有3项要求，占总分的50％，时间5小时。
总分构成：50％A＋50％B。
总分满50分为及格。A和B必须均满50分，其中一项不满50分就不能及格。
成绩以6分制记录，其中5分、6分为不及格，对不及格的学生给予两次补考机会，时间间隔为半年，补考后仍不及格者，不得再考试。
（4）培训经费。德国职业学校是国家举办的，企业是私人开的，学生在学校的培训经费由国家承担，在企业的培训经费由企业承担。企业承担的培训经费主要包括设备、管理、指导、耗材和生活补贴，企业每月支付给每位学徒的生活补贴约500欧元，一年内企业在每位学徒身上投入的培训经费约为8000欧元。
（5）毕业趋向。经过三年半的“双元制”培训，企业按照合同将通过毕业考试的学徒录用为正式员工，大部分学徒都能过关。
（三）国际劳工组织的MES课程模式
MES课程模式是由国际劳工组织研究开发出来的一种模块式技能组合课程模式，是Models of Employable Skill的缩写。该课程模式遵循“按需施教、学用一致”的实用主义观，即干什么学什么。
MES采用类似于DACUM中职业能力分析表的任务分析表，为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，确定该职业或岗位应具备的全部职能，再把这些职能划分成不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。根据每个模块实际需要，确定完成该模块工作所需的全部知识和技能。而后根据相关职业的各项能力和培训模式的要求，编制若干“学习单元”，每个学习单元都有学习目标和考核。在学习前，学习者就可知道通过该单元的学习，应掌握哪些知识、具备何种能力，而且还可知道如何去学习，如何去判断是否已经掌握了这些知识和技能。每个学习单元的内容，除了围绕学习目标和通过单元检查的要求设置简明文字叙述外，还配置了大量的操作示意图，使学习者在完全没有教师帮助的情况下，也能看懂学习内容，独立正确地学习，并通过检查来决定自己是否可以进入下一单元的学习。最后，根据学习目标的选择，把众多的学习单元按照职业活动的顺序组合成具有实际可操作的课程大纲。
MES课程模式具有很大的弹性和个性，学生可以自由地选择不同的模块组合。这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法使学生掌握系统的知识，忽略了人的发展，但是却非常适合进行岗前培训与继续教育。因此，它被广泛应用于各种职业培训机构的课程开发。
（四）“宽基础、活模块”课程模式
“宽基础、活模块”（KH模式）课程模式是我国职业教育工作者在实践探索的基础上总结出来的一种课程模式。在课程开发中，采用了面向职业群集的方式；在课程内容上，采用模块化的组合方式，因而又叫群集式模块课程。它的两个重要特征就是“宽基础”与“活模块”。
“宽基础、活模块”的课程结构分为两部分：第一部分是“宽基础”；第二部分是“活模块”。该模式以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，认为综合能力是由关键能力和从业能力综合而成的，但是二者在综合职业能力中所处的层级不同。关键能力是较高层次的职业能力，是跨职业的能力，是劳动者谋求发展所需要的高层次能力；从业能力是基本层次的职业能力，是针对某一种职业的能力，是劳动者生存与立足于社会必备的基本能力。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力的培养。
“宽基础”是指所学内容并不针对某一工种，而是一个职业群所必备的知识和技能，着眼于学生的发展“后劲”，为学生继续学习（与高级阶段的职业教育沟通）和在某一类职业范围内转岗打下基础，强调通用技能的训练和关键能力的培养。“宽基础”阶段课程分为四大板块：德育文化类板块、工具类板块、公关类板块、职业群专业类板块。为便于教学内容的组织与更新，每个板块又由一系列小模块所组成。在政治文化课板块中，对于基础性的学科，如语文、数学等文化课，继承学科本位课程的长处，讲究知识的系统性、完整性，以知识系统为主线，渗透能力的培养。在其他板块中，以能力形成为主线，围绕能力的培养与提高组织教学内容，强化动手、操作能力的培养。
“活模块”是指所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，着眼于强化从业能力，并能够“多取证”（学生考取多个职业资格证书），提高学生的就业竞争能力。“活模块”课程结构，既有利于学校根据劳动力市场供求变化进行选择，又有利于学生根据个性特点和发展需求进行选择。课程内容的模块化结构，还可使课程内容及时更新，紧跟科技进步。课程模块化便于实行弹性选课制与学分制，以满足社会和个人的需要，也便于课程管理。在课程评价方面，采用“两个衔接”、“两套标准”的质量评估体系。“两个衔接”指课程质量标准与从业资格标准衔接，课程质量标准与继续学习入口标准衔接。“两套标准”是指把标准分为基本标准与较高标准，以适应职业教育生源的特点，加强“两类考核”，即教育内部考核和社会职业资格考核，把校内评价与社会评价结合起来。
（五）区域性职业教育课程改革模式
职业教育的主要任务是为当地的经济和社会发展培养中高级实用人才，因而区域性也就必然成为职业教育发展中的一个重要特征。如何根据职业教育发展的区域性特征开发职业教育课程，这是所有职业教育工作者所面临的一个共同课题。
1.区域性课程开发的总体框架
现代职业教育课程理论，是指导职业教育教学改革的重要指导思想，为区域性职业教育课程开发提供了充分的理论和方法依据。著名职业教育专家黄克孝教授提出的“多元整合”课程模式和蒋乃平先生倡导的“宽基础、活模块”即KH课程模式，集当今我国职业教育改革和发展之大成，在职业教育理论和实践的结合上、宏观和微观的沟通上，既为我们进行区域性课程开发提供了理论武器，又为我们奉献了方法依据。上述两种课程理论在我国已具有扎实的实验基础，具有广泛而深刻的影响。在制定区域性职业教育专业教学指导方案的过程中，应当注意对全体课程开发参研人员的培训，用先进的职教理论武装他们的头脑，以便运用KH模式的集群思路，设计专业教学指导方案的总体框架，即：“文化基础模块＋专业基础模块＋专业模块＋选修模块”，从根本上保证课程开发的科学性和先进性。
