——读《教学机智——教育智慧的意蕴》之三
谈到教学机智，我们一般会理解为教师处理突发教学事故的应变能力或智慧，是一种即兴发挥，如文章中的神来之笔，妙手偶得。然而，突发教学事故在教师的教学生涯中毕竟不常见，教学更多时候可能是波澜不兴的，因此教学机智似乎也只是锦上添花而已，并不被作为教师必备的专业素养研究，当然也未能受到足够的重视。但在马克斯·范梅南看来，教育教学的整个过程似乎都离不开教学机智，他赋予了教学机智更丰富的内涵，这从他对教学机智表现的描述中可以窥探一二。
教学机智表现为克制。“机智包含着这样一种敏感性，知道什么时候该随其自然，什么时候该保持沉默，何时不介入，何时‘不注意’什么。”当孩子不能很好地掌握新的知识或者技巧时，当孩子的尝试总是失败时，当孩子表现得漫不经心时，当孩子似乎和平时有点不一样的时候，是不是都需要教师及时介入？马克斯·范梅南说：“某件事，何时后退几步，而不去干预、干扰、打断别人的工作，大人对于这些机智的领会对孩子的发展来说是一个十分珍贵的礼物。”何时应该克制，何时应该马上帮助、干预、制止、批评等，有经验的教师会意识到，这显然不只是偶发的需要，而是教学中经常需要面对的情境。
教学机智表现为对孩子的理解。教学的冲突经常源于教师对学生行为的不理解，当教师无法以一种开放的心态试图去理解孩子一些莫名其妙的行为时，教学就永远走不进孩子的心灵。《特别的女生萨哈拉》中的碧斯老师就是这样一个典型。作为萨哈拉的特别辅导员，碧斯老师并不缺耐心，一看就是“好好做事”的人，她会认真记录萨哈拉的表现，会谆谆教导萨哈拉“要珍惜时间，把事情做好”。萨哈拉的感觉却是“我不喜欢她，非常不喜欢”。“碧斯老师”在学校中并不少见，他们“好好做事”，却总是走不进孩子的心里。有时，教师的确很难真正了解一个孩子，但却应该对孩子保持一种“开放、支持和同情”。对此，马克斯·范梅南提出：“对孩子的经历保持开放，意味着努力避免用一个标准的和传统的方式来处理情况。这里的思想开放意味着一个人试图从成人以外的角度来看待孩子的经历。”
教学机智表现为尊重孩子的主体性。学习是一种主体性的体验，只有孩子意识到学习的意义，对学习产生浓厚兴趣，真正深刻的学习才会发生。但正如马克斯·范梅南所指出的：“学生可能就是有困难、缺乏兴趣，或者就是不知道怎样才能跨过障碍来到教师身边。”因此，“一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。老师必须知道‘孩子此刻在哪儿’，‘孩子是怎样观察事物的’，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域”。教学机智在此时，就是表现为如何帮助孩子走进学习的世界中，让孩子真正成为学习的主人。
教学机智表现为“润物细无声”。教师对学生的影响有时是在不知不觉中发生的，如同春风细雨，自然而然唤醒沉睡中的万物，滋养万物生长。《特别的女生萨哈拉》中的波迪老师就是这种机智的典范。波迪老师在布置学生写日记后，萨哈拉的日记中只写了四个字——“我是作家”，波迪老师的评语是“我相信”！在萨哈拉连续四天没在日记上写一个字之后，波迪老师用红笔写道：“作家需要写作！”不仅如此，波迪老师还会在萨哈拉的日记里写上：“如果你听到别人说了一个你觉得很美、很漂亮的词，那就把它记下来，然后这个词就成了你的了。”“别轻易地把你写的人物杀死，让他们一直一直活下去，就像在真实世界中一样。”“知道怎么分辨哪些是主要人物吗？不是你非常喜欢的那个，而是总在变化的那个。”……这些话萨哈拉虽然有的还看不懂，但是“写日记的时候，我总是会盯着她写给我的那些话，就像我脑子里有一个勤劳的搬运工，而她的话就是一块一块石头，我的搬运工搬呀搬，几乎把这些石头都搬进我的脑子里了”。正是在波迪老师润物无声的影响下，一个未来的作家被唤醒了。
教学机智表现为对情境的自信。不论教师如何精心地备课，如何预设好课堂的每个环节，课堂都会出现某种不确定性：一个学生十分不敬地、嘲弄地答话，全班失去控制，学生不愿意做教师要求他们做的事情等等。如何充满信心地面对这种无法预见的情境，对教师来说也是一种挑战。“具有了一般机智的老师学会了在不断变换的情境和环境中充满自信。最为重要的是，这样的老师能够将这种自信传递给自己的学生。”《特别的女生萨哈拉》中的德里是一个让老师头疼的问题学生，波迪老师刚接手班级，调整座位时，德里就给了老师一个下马威：
“我不是演员！”德里像火山爆发一样凶，“我是德里·赛克斯，你以后最好小心点看你的后脑勺，老师！”我们都呆住了。……“我怎样才能看见我的后脑勺？我后背上又没有长眼睛。”波迪老师好像在非常认真地对待德里发出的警告，还特意转过头，试试是不是真的可以看见自己的后脑勺。“怎么办？我没法一边看着我的后脑勺一边上课，真的做不到！”她还挺伤心地叹了口气，并且在日记本上写着什么。她嘴里念叨着：“任务……后脑勺……看好……见识……德里？德里·赛克斯对吧？你愿意帮我看着我的后脑勺吗？你如果能帮我分担这项难事的话就太好了，怎么样？帮我看着后脑勺，是你新学期得到的第一项任务。”德里蒙了，我们也蒙了。不过，我们都在笑，德里却没有。
这是一段非常精彩的课堂情景。波迪老师用自己的自信，从容不迫地解决了一个危机，赢得了孩子们的信任，树立了教师的威信。
教学机智表现为临场的天赋。在马克斯·范梅南看来，“一位不仅仅是作为知识传授者的教师需要不断地感知怎样做才是教育上正确的言行。换句话说，就像一个爵士音乐家知道如何临场演奏一首乐曲（去吸引观众）一样，老师知道如何从教育学上对课程进行临场的发挥（为了孩子的利益）”，这是一种临场的天赋，而这种天赋也是一种教学机智。诚如马克斯·范梅南所言，教学计划不是写出死板的讲稿，而是考虑、预期、想象教学会如何发展，孩子们会怎样体验或看待。教师可能一步一步精心设计好了教学流程，却一上课就发现孩子无法按预期的那样投入进来。蹩脚的教师会简单地强行按预设把课上完，或者放弃努力而改用别的什么内容来打发课堂时间；好的教师则认识到“学生的课堂体验决定了所学东西的最终意义”，也才能“机智地修正偏差或重新将课堂引到具有教育意义的方向上来”。
除了教学机智的表现之外，马克斯·范梅南还从教学机智的作用、教学机智如何实现它的目的、教学机智的重要性等方面对他的教学机智作了全面的阐述。实际上，仅从教学机智的六种表现中足以看出，马克斯·范梅南的教学机智在好的教学中应该是无处不在的，时刻都在发生着作用。在他看来，教学机智是一种全身心的投入，是在这种状态下，教师关注孩子、聆听孩子，从而对教育情境能够作出最佳反应的能力。依我的理解，马克斯·范梅南的教学机智是教育情怀和教育智慧完美结合的外在表现。若将具备这种教学机智视为教师职业的某种境界，如何才能达到这种境界？马克斯·范梅南在本书的前面部分事实上已经给出了答案：成为一个真正的教师是前提，反思性的教学实践是途径。
其教学机智最根本的内核是利他性：“不是由无私地真正指向他人的‘他者性’和利益所驱动的机智，不可能是真正的机智。”真正的机智应该是真诚的，是充满善意的，是完全从孩子的教育性需要出发的。马克斯·范梅南十分警惕虚假的机智，认为“它破坏了机智固有的目的——为人着想的目的”。他对过分显示炫耀机智的人表示怀疑：“真正的机智，不但不炫耀，而且非常细腻，很难为人所察觉，虽然我们的确能够认识到它是人的一个优秀品质。”因此，他告诫说：“首先，我们得记住教育性机智是教育学理解，注意孩子，聆听孩子。”教学机智是一种教育学上的“适合性”，是“一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和‘看’孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的普遍信任和同情的态度”。显然，在他看来，教学机智首先来源于教师的教育性生存，来源于教师成为“心向着孩子，心向着孩子生存和成长的固有本性”的真正的教师。
如何发展教学机智？马克斯·范梅南给出了路径：“教师和学生之间的具体经历中的行动可能并不是反思性的。但是这种行动应该是全身心的投入，它获益于反思。这种全身心的行为能力，我们把它称作‘机智’，教育的机智。”只有通过持续、全面、专业的反思，教学机智才能够成为教师一种自然的反应和职业的本能。马克斯·范梅南对如何在教育学实践中进行反思作了充分论述，此处不再赘述。但他强调的反思主要是个体性的反思，而个体的知识、经验、视野毕竟是有限的，个人的反思也总会遇到天花板，很难突破极限。事实上，教学对教师而言虽然是比较独立的个体行为，但学校生活却是一种集体性的生活，教师除了个体的反思之外，还应该进行集体性的反思，对同伴开放自己的教学及研究，构建互听、互学、互研、互助的学习共同体，汲取他人的智慧，相互滋养，相互促进，共同发展。马克斯·范梅南强调的反思主要是针对教育实践活动的反思，但在一个相对封闭的系统中，如果缺乏丰富的理论支持，缺少开阔的视野，哪怕集体性的实践反思也很难有大的成就。因此，教育性的反思还应该是一种学习中的反思，其中最重要、最便捷的是阅读，尤其是专业性的阅读，将专业阅读作为一种职业习惯，通过读、思、研、写，将实践和思考结合起来，教师才能够不断突破智识和思维的瓶颈，实现高层次、高水平的成长，达到真正教学机智的境界。
