三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即SR公式。他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本概念。图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。皮亚杰认为，图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。同时认知发展还受到同化、顺应和平衡这三个环节的影响。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。顺应是指有机体调节自己内部结构的适应即定情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应过程。由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整原有图式并创立新的图式。正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。平衡是个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科学的划分。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年龄阶段：
①感知运动阶段，从出生到两岁。儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动水平。这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个体的感知和动作来认识客观世界。
②前运算阶段，从2岁到7岁。这一阶段的儿童有了语言和表象，认识开始出现信号功能，凭借语言和各种示意手段来表征事物。但这一阶段的儿童还没有运算的可逆性，也没有概念的守恒。
③具体运算阶段，从7岁到12岁。皮亚杰认为，7~8岁一般是儿童概念性工具发展的一个转折点。这一阶段儿童的思维具有真正的运算性质，即儿童已经具有了一定的运算知识，使其在一定程度上作出推论，能同具体事物相联系而进行逻辑运算。在具体运算阶段，儿童可以根据具体的事物或表象进行逻辑分类，或认识事物之间的一些逻辑关系。这表明儿童已经超出了知觉的限制，掌握了事物之间的可逆关系，形成守恒概念，但是这种思维运算还离不开具体事物的支持。
④形式运算阶段。儿童从12岁开始，可以不依赖具体事物来运算，能对抽象和表征性的材料进行逻辑运算。可以用假设进行推理，用归纳组合分析解决抽象问题。这一阶段儿童假设对各种命题进行逻辑推理的能力在不断发展并逐渐接近于成人的水平。皮亚杰认为人类最高级的思维形式便是形式运算。形成运算的主要特征是人们有能力处理假设，而不是单纯地处理具体事物。处于形式运算阶段的儿童已经有能力将形式和内容分开，用运算符号来替代具体事物。
通过研究，皮亚杰认为影响儿童认知发展的主要因素为成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程。成熟是指机体成长、个体生理发育的水平，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了可能。同时，客观物体作为环境作用于人的时候，个体必须对物体作出反应，以此习得经验，人类获得知识就是个体与环境相互作用的结果。社会环境包括语言和教育。在社会环境中，儿童生活着，学习着，相互作用着，以此加速或阻碍认知图式的形成。皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程。他认为，是平衡过程调节个体与环境之间的交互作用从而引起认知图式的新建构。正是有了平衡过程，儿童才可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。他强调教育应按照儿童不同的年龄阶段，用不同的方式进行教学。他反对传统教育一开始就把儿童当作成人，而不考虑儿童自身思维结构的特点和心理发展的阶段性，这对我们今日的教育教学改革有很强的启迪意义。
认知建构学习的理论是皮亚杰的另一重要贡献。他认为，决定学习的因素，既不是内部因素，也不是外部因素，而是个体与环境的交互作用。学习的结果，不只是对某种刺激做出特定反应，而是头脑中认知图式的重建。儿童的学习取决于他的发展水平，取决于他生物意义上的能量。由此，学习从属于发展。只有当儿童已经具备把各种有关信息整合起来所必备的心理能力时，才有可能习得某种特定的概念。而且，学习是一种能动建构的过程。皮亚杰认为，学习不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。通过研究，皮亚杰发现通过练习也许可以教给儿童某些知识，但这种知识很快就会被遗忘，除非儿童能够理解，即儿童能够把它同化到自己已有的认知图式中去。这种同化只有在儿童积极参与建构时才有可能发生。因此在学习过程中儿童越积极，学习才越有效果。当然，这种积极不是指儿童摆弄某种材料，而是在心理上的积极参与活动。所以，教育工作者所关注的，应是儿童主动积极的心理建构活动。
皮亚杰一生致力于儿童认知发展的实验研究，提出了许多真知灼见，特别是儿童认知发展阶段理论和具有广泛影响的建构主义学习理论。在21世纪中国教育蓬勃发展的今天皮亚杰的理论和学说给我们以下启迪：
（一）在反复大量的实验研究基础上，皮亚杰推翻了把学习看成是刺激与反应的单向联结这一传统观念，而是刺激与反应相互作用的双向过程。他强调指出，认识不是人脑对事物直接简单的反应，而是在原有认识的基础上，在主客观相互作用中建构而成的。他在实验研究中，不是看重儿童正确回答问题的数目，而是重视研究儿童回答问题的背后原因。在他看来，儿童认识事物“是什么”并不重要，重要的是“为什么”或“怎么样”。他所关注的是儿童在学习中的认知活动，即儿童头脑中的已有图式与外部刺激是如何相互作用的，如何经过同化或顺应来建立平衡的。他强调教师注意儿童在认知活动中的“怎样想”的过程，重视学习者在学习活动中的主观能动性的发挥，对我们今日的教育改革是有积极意义的。
受传统教育理念和应试教育的影响，我们的教师大多在课堂教学中偏重于知识的传授与死记硬背，只要学生知道是什么，能记住公式、原理和内容，而不是管学生“想没想”，也不在乎学生怎样去想，因此课堂气氛沉闷，学生学得被动，越学越累，以致烦学、厌学。进展多年的新课改要求教师调动学生主动参与教学，要让学生积极思考，充分开发学生的智慧和潜能。这与皮亚杰的教学理念是相吻合的。从皮亚杰的认知建构学说中，我们可知，教学活动是师生共同参与、相互作用的过程。教师在引导学生学习掌握知识中，是通过教师精心的教学设计，向学生呈现的新知识能与学生的认知图式交互作用，不断地使学生内化和顺应新知识，最终让学生达到认知图式交互作用，不断地使学生内化和顺应新知识，最终让学生达到认知平衡，以此不仅使学生掌握了概括化的新知识，而且使学生的思维能力得到了锻炼，促进了认知水平的不断发展，取得事半功倍的教学效果。
（二）皮亚杰在实验研究中的一大发现是不同年龄阶段所独有的认知图式，并依据认知图式的不同，运用数学概念来定义儿童认知发展的四个阶段。从儿童初期表现的感知运动阶段到前运算阶段，既从本质上划分出儿童认知发展存在的水平差异，也说明了儿童认识发展是由低向高的顺序发展过程，既不可跨越，也不可逆转。这不仅为编制适合于学生思维和认知发展水平的课程体系提供了理论依据，也为教育工作者开展教育教学活动提供了理论指导。
我们常说教育既受社会政治经济发展规律所制约，又受儿童身心发展规律所制约。教育不仅要适应社会发展之需求，更要适应年轻一代身心发展之需要。教育教学要以儿童身心发展的水平和特点为依据，按照儿童年龄特点来进行，才能收到积极的效果。但在我们的实际教学工作中，很多教师并未充分考虑到学生认知发展的年龄阶段的特征，并未真正关注到学生认知发展的基础或学生原有的认知水平，而是一味地传授、讲解，按成人的标准来设计，按成人的标准来要求，导致“教”与“学”的失衡和教学质量的不高。科学的教育要依据儿童的身心发展规律来实施。理想的课堂教学不仅是建立在儿童原有的认知水平上来展开，以此促进儿童认知内化或顺应的实现，而且还能促进学生身心全面健康地发展，包括认知图式、求知欲望，学习主动性、积极性，以及思想情感多方面的发展。这也正是我们亟待解决的一大现实问题。教育的成功与否和教学效果的大小不在于教育内容本身的正确与否，而在于教育内容与教学方式是否贴近并适合学生身心发展的实际，在于教师对学生现有身心发展水平和特征的真正了解和遵循。以人为本，以学生的身心发展为本，这既是教育的出发点，也是教育的归宿。新时代，新教育，呼唤我们的教师要关注学生身心发展，要真正了解和遵循学生的心理特点与年龄特征，以此为教育的起点，展开教育教学活动，我们的教育才会成功，我们的教学才能取得实效。
（三）在皮亚杰的实验研究中，以发展中的儿童作为研究对象，长期潜心研究儿童的学习过程，从中发现学习是学生主动建构自己的知识的过程，这种建构不可能由他人来代替。这就表明学习不是被动地接受刺激，而是主动地选择与加工，是学习者通过新旧知识经验之间的相互作用过程而建构的。学习的结果也不是学习者获得越来越多的外界信息，而是学到越来越多的有关认识外界事物的程序，建构了新的认知图式。由此，怎样看待自己的学生，是教育工作者必须面对且要正确对待的首要任务。学生不是一张白纸，任由教师涂抹。学生是有思想的成长中的人。在家庭日常生活中和以往的学习活动中，他们获得了一定经验，已有了图式。教学是教师的“教”和学生的“学”相统一的活动，教与学彼此依存，相辅相成，所以教师只能指导引领学生学习而不能代替学生学习，由此需要充分调动学生学习的主动性和积极性，才能保证教学活动的顺利进行。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理与转换，由此教师不是知识的简单呈现者、传授者，而是学生的引路人和指导者，需要准确把握学生的认知水平和精神状态，认真倾听他们的观点与想法，充分尊重学生的意见和看法，耐心地与学生共同探讨问题，平等地交流沟通，了解掌握学生的真实想法，及时调整教学策略与设计，把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，达到知识的重新建构。这才是学习的实质，即在教学过程中，教师要善于组织教学，善于引导学生主动，积极地学习。
现代心理学、教育学等多方面的探讨、验证，表明皮亚杰对影响认知发展的因素——成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程的分析，在理论上是比较全面的、辩证的。所以，我们在教育教学实践中，要正确理解和运用皮亚杰的建构学习理论，既要高度重视学习过程中学生主动建构的积极作用，也要重视教师在促进帮助学生学习过程中的引导作用。由此，教学过程才会更加顺畅、合理，教学活动才会更加科学、有效。皮亚杰的结构主义教育理论给予我们以上启迪。
四、布鲁纳的结构主义教育理论与实践
在皮亚杰关于“发生认识论”和结构学习理论的基础上，布鲁纳一生致力于认知探索研究，并以其独特的眼光和敏锐性，较早注意到社会政治、经济和科技的迅猛发展对教育提出的各种新挑战，及时地将其对心理学的研究成果运用到教育领域。他从结构主义哲学和认知心理学出发，从研究有学习障碍的儿童入手，对儿童的早期教育与智力开发，学习与认知过程，课程与教材的编制，智力与教学文化与认知成长以及教学法的改革等问题进行了深入细致、广泛大量的科学研究，提出了许多独创性的见解，构建起结构主义教育理论，并以其卓有成效地认知探索和发动教育改革运动而享誉全球，成为一名著名的心理学家和教育家。
