老师：再仔细看看？（请一学生上前观察）
学生：没有。
老师：老师能在白纸上变出几个字来，你们相信吗？
学生：不相信。
老师：用药棉往白纸上一擦（药棉中有碘酒），出现了“淀粉的踪迹”五个字。
这是怎么回事？他们很想知道这是为什么，学生的兴趣被充分激发起来了，从而为淀粉踪迹的探究铺垫了基础。
又如五上《美丽的彩虹》一课的教学，步入教室前，在学生不知晓的前提下，增加了这样一个环节：我在窗户外面用三棱镜把太阳光反射到教室的墙壁上，墙壁上出现了光彩夺目的七色光。在学生的惊讶声中，我走进了教室，并提问：想知道刚才的情景是怎么回事吗？学生发出了内心一致的心声：想！通过情景的创设，学生产生了极大的兴趣，从而引发了学生对太阳光奥妙的探究欲望。
（2）问题难度，贴近生活经验。
教师提出问题前，要充分考虑学生的年龄特点和现有的生活经验。要让学生感觉到老师提出的问题只要稍做努力，就能摘到“果实”，让学生通过自己或小组成员间的合作探究，经过对提出问题的探究，得到结论，使学生尝到科学带来的喜悦，唤起学科学的热情。如教学四上科学《一杯水里能溶解多少食盐》一课时，老师问学生：在往杯里加食盐时，每勺盐不一样多怎么办？学生说：“用天平称、用肉眼观察……”。教师又提问：有没有什么其它简单的办法？学生左思右想，其中所蕴含的问题，依靠学生已有的经验不能立即解决，但问题是中表露出的矛盾能引起学生的认知冲突，这就吸引学生非解决不可的意愿。这时出示一把尺，用尺把勺上的盐刮平，告诉学生，这是一平勺盐，我们加盐时为了使毎次保持相等的量，可以用这种简单科学的办法进行。这种“一平勺盐”的方法非常生活化，而且操作简单，适合学生的生活经验。
提供典型材料，亲历探究过程
对于探究科学知识，在以往的教学中，往往会出现教师对学生干预、指导过多，管得太死的现象。老师往往在课前准备了很多活动材料，为了让同学们有用武之地，就武断地给学生分配探究的任务。让学生按照老师的要求去探究，验证假设，剥夺了学生所希望的自主探究的权利。
著名自然教育专家刘默耕提出：自然课就是教孩子们“搞科学”的。这个“搞”字既包括读书，接受前人的科学成果，更重要的是让孩子们在摆弄材料的过程中验证假设，探究出科学的规律。用科学大师爱因斯坦的话说，“科学”是“探究意义的经历”。教师要提供典型的探究材料，让学生亲历探究过程，通过观察和实验，探究科学规律，发现科学问题。
（1）精心设计探究材料，诱发探究欲望。新课标《科学》与以往的《常识》不同，它没有明确的答案，许多知识是利用材料，通过实验让学生自行探究的方法获取知识的。如在教学三年级下册《了解空气》时，课前为学生准备众多的材料：气球、塑料袋、缝衣针、纸、杯子、塑料棒、针筒、水槽、石头等。课堂上引导学生利用材料感受空气的存在。学生把塑料袋在空中舞动，袋子装满空气时体会到空气就在我们身边；用缝衣针在塑料袋上扎一个小孔，让空气吹在脸上，听听气流发出的声音，体会到空气的存在。利用揉皱的纸，塞入玻璃杯的底部，并把玻璃杯倒过来，直立着按入水中，结果出乎意料，纸没有被水浸湿。通过分析，发现纸没有浸湿是由于空气占据了一定的空间缘故；……。利用探究材料，学生亲历探究过程，发现了空气就在我们身边；空气要占据一定空间；空气可以被压缩；空气有重量；空气既没有一定的体积，也没有一定的形状等许多有关与空气相关的知识。
（2）选择兴趣材料，引发好奇心。古今中外的教育实践证明，兴趣能开发人的潜力，引发人的灵感，有兴趣的教学才是成功的教学。如教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，课前准备两大两小四个马铃薯、两杯清水和两杯盐水（可以使马铃薯浮起来）。在导入时，老师让学生猜测，如果把四个马铃薯分别放入杯子中，会出现什么现象？学生提出了自己的猜测：四个马铃薯都会沉下去；大个马铃薯会沉下去，小个马铃薯会浮起来。演示的结果是：一大一小两个马铃薯下沉，另外两个马铃薯上浮。学生观察后，心中产生疑问，同时也产生了“好奇”，这是怎么回事？老师又问：你能解释马铃薯的沉浮现象吗？学生又进行了猜测：马铃薯的沉浮可能与杯子里的水有关。接着安排分组实验，以小组合作的形式，开展实验探究。通过带着问题，用学生喜欢的材料去探究，真正学到了物体浮沉的原因。
（3）选择生活材料，开展个性化学习。科学内容面向生活，贴近生活，许多学习材料可以从生活中获取，通过个性化学习，获得相应的知识。如讲四年级下册《一天的食物》时，要求学生课前记录自己一天的食物，准备生活中喜欢吃的食物、蔬菜和水果。通过对食物的想象和观察，引导学生充分感知各种食物的特征，指导学生给自己喜欢的食物进行分类，并说明分类的理由。又如教学五上《选择健康食品》时，我利用课件展示学生较为熟悉的食品：方便面、腊肉、香肠、火腿肠、罐头、猪肉（检疫与无检疫）、霉变的粮食、薯条、腌制的咸菜、颜色鲜艳的糖葫芦等，引导学生开展讨论、分析：哪些不能吃或尽量少吃，为什么？在知道健康食品的概念后，对如何选择健康食品上，我又利用学生喜欢的牛奶、海苔、牛肉干等作为学习材料（其中包含：生产日期和保质期不同、过期食品、绿色食品标志的食品），让学生进行个性化选择。在活动中，学生的思维得到了发挥，活动空间也得到了拓展。在汇报、交流、倾听中，学生在个性化学习中的知识得到了肯定或者补充。通过学习，学生对绿色食品的概念和如何选择健康食品也有了一个正确的认识，同时也提高了生活中的购物能力。
提供充足时间，延伸教学空间
以前，老师们都认为：“创设情境→提出问题→探究问题→得出结论”，是最佳的教学方法，一定要让有问题的学生达到“无疑”才能结束，自己的任务才算完成。新的课程标准指出：“教师不要把上下课铃当作教学的起点和终点，小学生探究活动科学的活动往往不是一节课所能完成的。”因此，科学教育不能“以问题开始，以答案结束”，而要“以问题开始，以问题结束”。标准还指出：“科学课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。”也就是说，科学课不受课时的束缚，教师要鼓励学生进行课外学习活动；科学课不受课堂的束缚，教师要带领学生走向校园、家庭、社会和大自然。在课堂教学中要让学生通过问题来学习，再通过学习来产生问题，这样的教学就能推动学生打破时空的限制，以便开展课后的后续性研究活动。
如科学五下《蔷薇花丛》的教学，为了让学生直观了解生活在蔷薇花丛里的生物，观察蔷薇花丛里动物的食性，我把课堂搬到了学校花坛。学生在“课堂”上，利用放大镜、小铲子等工具，以小组合作的形式，结合课文要求的观察内容——蔷薇花丛附近是否有其它植物？嫩枝上有小虫吗？它们在吃什么？盛开的花朵吸引了什么动物？它们是来干什么的？蔷薇的叶上、根旁、花丛下的土壤里有没有小动物？在花丛里一共观察到多少种动物？哪些动物栖在这里？哪些是来往的过客？它们是靠吃什么为生的？等一系列问题开展观察和记录活动。虽然学生在“课堂”上表现出了极大的兴趣，但对于探究中的众多问题是并不是一节课就能完成的，因此我要求各小组把课堂中没有完成的任务在课后继续观察，把新的发现及时进行记录。带着末尽的观察兴致，学生又进入了课后的自发性探究中，知识得到了进一步的发现和拓展。
又如五上科学《建立栖息地》的教学，是在《动物的栖息地》学习的基础上进行的。要求学生在给鱼和蚯蚓建立栖息地并对它们的生活环境进行观察的基础上，对自己熟悉的动物，（如：鸡、芽、羊、狗、牛）在：动物怎样运动？吃什么？怎样吃？动物活动什么时候活跃，什么时候不活跃？动物受到惊吓往哪里躲？对天气变化有反应吗？动物之间怎样互相接触？等方面进行观察，我没有对这些问题进行过多的说明，由于多数学生对动物比较感兴趣，他们已经把这个问题作为课后探究的对象了，并积极投入到这一活动中去。五年级科学课程中，《种子发芽实验》、《秋冬季的生物》、《记录动物的特征》、《被“种下”的材料》等对知识延伸探究的内容都得到了体现。通过自主探究、观察和记录，学生把在课堂中看不到的知识，在课后的探究中不仅得到了补充，同时也培养了学生严谨的科学态度。
积极评价探究，培养探究志向
小学生的探究活动重要的是过程，过程比结果更重要。要让学生经历知识的发现过程，培养他们发现知识和创造知识的意识和能力。因此，只要学生能够真正参与科学探究活动，即使探究没有得到预期的结果，但学生经历了一个充满乐趣的过程，他们在这一个过程中激发了求知的欲望，即使他们得到的结论是错误的，但失败的教训同样是一种收获。在探究活动中，教师要用一种全新的、赏识的眼光来积极评价孩子们的探究活动。要让孩子们充分体验到的喜悦，要把他们遭遇的挫折和失败转化成再探索再学习的动力。
如五上科学《种子发芽实验》一课的教学，根据“只改变其中的一个条件：光照、温度和水”，小组制定实验计划，学生根据实验要求进行开展活动，进行实验观察和数据的记录工作（放学后带回家）。一星期后，我利用一节课的时间组织学生进行了实验情况反馈。多数学生得到的结果与课前对实验结果的猜测相同，即：“浇适量水的绿豆比浇少量水的绿豆发芽快；温度高的比温度低的发芽快；受到光照的比放置在黑暗中的发芽快”。但有两位同学得到的结果跟课前对实验结果的猜测不同，他们得到的结果分别是：“浇少量水的绿豆比浇适量水的绿豆发芽一样快；放在黑暗环境下的绿豆比放在受到光照下中发芽快”，同学们也对这两位同学的实验结果提出了质疑。虽然两位同学的实验结果不符合种子发芽的规律，但我没有把学生的实验成果一棍子打死，相反还表扬了他们实事求是的科学态度。但我利用这一有利时机，及时请这两位同学进行实验汇报，师生在倾听中分析原因，最终找出了原因所在：
（1）“浇少量水的绿豆比浇适量水的绿豆发芽一样快”的原因。
由于自己事先没有告知父母实验的意图，妈妈“做好事”，毎天给相互对比的两组实验及时浇水。
（2）“放在黑暗环境下的绿豆比放在受到光照下中发芽快”的原因。
该同学实验时所使用的土壤是用沙子代替的，控制的“黑暗”环境是指客厅内太阳光没有直射的环境，并非真正的黑暗环境；而光照的环境是在强光下的环境，那几天气温很高，水分很快就干了，虽然她每天都在浇适量的水，但最后还是被强烈太阳光产生的高温烫死了。通过交流、倾听和分析，学生不仅找出了问题所在。在课后的再实验中，有了具体的体现。
教科版科学面向生活，贴近生活实际，许多知识都要通过实验探究去发现。但由于学生的年龄特点和生活经验的不足，在实际操作中往往会出现操作不规范或与自己的设计要求脱钩，甚至出现错误的现象。作为教师不要急于纠正他们的做法，不要进行批评或责备，而要正确引导，给他们提供分析问题的机会。教育学生，科学探究来不得半点虚伪，根据实验设计，方法得当，操作规范，才有可能少走弯路，取得实验成功。告诫学生一个信念，科学是要经过不断探索、不断实践得到的，要坚信自己，“失败”同样是获得锻炼和发展的契机。
综上所述，随着课程改革的不断深化，以教师为主导、学生为主体的课堂学模式成了当前教学的主流，只要我们科学教师时刻准确把握以探究为核心的教学理念，引导学生面向生活，走进科学，开展探究，就一定会发现许许多多的科学知识。
7.使学生成为科学发现者的方法
前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾意味深长地说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。只有在探索活动中不断地扶植、巩固和实现学生想要成为发现者的愿望，才能最终带给学生以欢乐。”换句话说：就是要想让学生体验到探究的快乐，那就必须让学生实现成为一个发现者的愿望。那又何为一个发现者呢？结合多年的教学实践和体验，我认为“一个发现者”，不仅要是新现象、新问题、新方法、新规律的发现者，而且要是一个敢于尝试，勇于挑战失败，乐于思考的发现者。因此，我们在引导学生进行科学探究的过程中，应始终把“让每一个学生都成为一个快乐的发现者”作为探究教学的核心。
