（一）人权研究成果向教育资源的转化不够
在我国，人权研究的成果一般表现为学术论文、学术专着和译着，这三类成果都具有很强的理论性，不适宜直接作为教育资料使用，必须经过一定形式的转化。但从目前的情况看，人权研究成果向人权教育资料转化的程度还非常低。单就数量而言，我国的人权专着近两百部，但人权教材却只有六七部。而且其中大部分是高校法学院系进行人权法教学的教材，面向普通民众的人权教材或读本非常少。导致出现这种情况的因素是多方面的，其中一个最重要的因素就是：人权框架经常被看作是一个专属于城市精英阶层的一个学术和智力的迷宫。一部分人权学者沉浸在这个迷宫中，使用独特的学术话语，致力于构建新的概念体系。对他们而言，人权是高深的学问，与普通百姓无关，自然也就不屑于花费精力编写和制作用于人权普及教育的读本或资料。正如苏亦工教授所说，人权对于大多数中国百姓来说是一个模糊的概念，对此学者负有一定的责任。把人权平民化，让百姓听得懂，对人权研究是非常有意义的。
（二）人权研究存在抽象化和一般化倾向
抽象人权与具体人权是人权内涵的两个方面，“所谓抽象人权，是以人的共性为基础，从中推演出来的人的基本权利。它是人权普遍性的根据，也是理想状态的人权和人权标准。所谓具体人权，则是在社会历史发展中，在近现代社会条件下，人们实际实现、并享受到的人权。”
由于人权是抽象与具体的统一，因此人权研究也自然应当包含抽象人权的研究和具体人权的研究两个层次。一般情况下，一些重要的人权文件，如法国人权宣言、美国独立宣言、各国宪法以及国际人权公约中关于人权的表述，都是以抽象和普遍的形式出现的。这些文献自然是人权研究的重点，但是人权研究不能仅停留在抽象层面，它还必须关注人权在社会中运作的具体形式。在我国现有的人权研究中，很大一部分“都停留在作为国家基本法的宪法或者一般性政策法规的层次上，因而只能在对外宣传和对内提倡‘以人为本’的一般政策法律意义上发挥作用，并没有涉及具体的社会形势、社会关系和社会发展趋势，也不可能涉及具体社会个体的社会地位、社会关系和社会作为”。这种一般性研究得出的结论“难以具有强烈的现实针对性和比较充分且恰当的理论解释力”，也“难以针对现实问题发挥必要的指导作用”。
这种研究倾向和研究状态不仅会阻碍人权研究的深入，也对人权教育产生了负面影响。因为在这种研究状态下，复杂的人权问题被同一化、简单化，被抽象为一条条“全面准确”的结论。如果用这样的结论作为人权教育的资料，那么人权教育也必然被简单化、形式化、口号化。不幸的是，这种情况在我国现有的人权教育实践中并不鲜见。以宪法基本权为例，无论课堂教学还是普法宣传，都以基本权的列举和说明为主，而很少关注实然面的人权保障现状，很少关注实现每一项人权的社会现实条件和实践过程，仿佛这些基本权是存在于真空中一样。这种以抽象法条为主的人权教育，很难在学习者心中孕育出真正的人权观念。
（三）人权研究对现实人权问题关注不够
中国的人权教育要“坚持理论联系实际的原则，既要全面系统地阐述人权的基本理论问题，又要密切联系中国人权事业发展的实际，有针对性地回答现实的人权问题”。
要想做到这一点，就必须对中国现实的人权问题进行充分的研究，对取得的成就进行总结，对存在的弊端和不足进行分析，为人权教育提供必要的理论储备和资料来源。而这正是我国人权研究的弱势。我国的人权学者一向重视基本理论的研究，一直将人权的本源、人权的概念、人权的性质和人权的特点等基本理论问题作为研究的重心。虽然基本理论对于人权研究而言具有无可替代的重要性，但是“将人权研究过多地局限于对抽象理论问题的探讨，有可能并已经在一定程度上导致了人权与具体现实的脱节，使得很多人认为人权就是一个‘理论问题’，从而认识不到人权对我们每个人的日常生活的紧密联系和重要意义”。
这种重理论、轻实际的研究倾向也反映在人权教育中，人权被当作理论问题传授，使人权教育脱离了现实生活，也背离了人权教育的初衷。实际上，近年来随着我国人权事业的发展，一些现实人权问题，如教育平等权、妇女人权、农民人权、农民工权利、劳动者权利、罪犯及被害人权利等，已经引起了学者们的关注。虽然学界对这些问题的研究才刚刚起步，但相关的研究成果已经弥补了我国人权研究的不足，使人权研究更加贴近百姓生活。同时，这些研究成果也为人权教育提供了重要的理论支持和资料来源。
（四）人权的跨学科研究不足
人权的研究不是一个学科的问题，它涉及政治学、哲学、伦理学、经济学、法学、社会学等诸多领域。最初，人权在中国主要被看作是一个政治问题。法学的加盟突破了这个限制，“法学对于人权问题的关注，使得中国人权理论的研究有了一个真正现实的立足点，这就是法的立足点，从此，人权问题不再只是政治问题，而更是一个法律问题”。
自上个世纪90年代以来，随着我国市场经济和民主政治的发展，人权研究逐渐进人哲学社会科学的各个领域，呈现出多学科发展的态势。但是，各个学科对人权研究的贡献并不均衡。就目前的研究成果来看，法学研究占了人权研究的半壁江山，其他学科的研究则相对薄弱。以伦理学为例，中国传统伦理学以义务为本位，缺乏个人权利和基本人权的概念。近年来，人权问题逐渐受到关注，一些研究人权伦理学的学术专着（如甘绍平的《人权伦理学》）开始面世。但是，与权利话语在现代公民社会中的核心地位相比，伦理学界对权利问题的关注和研究仍远远不够。
法学界对人权问题的研究促进了人权研究的发展，但是其范围毕竟是有限的，人权研究的繁荣和整体进步需要各学科学者的共同努力。艾伦·罗森鲍姆就说过：“‘人权’明显是个哲学观念，它的知识上的价值需要哲学家的独特贡献。”
当然，人权的跨学科研究不仅体现在不同学科对人权的研究，更重要的是不同学科之间要在各自学科优势的基础上相互融合，形成人权研究的合力。
对人权问题跨学科研究的不足，制约了我国人权教育的全面均衡发展。当前的人权教育主要以人权法教育为主，这不能不说与人权的跨学科研究不足有着密切的关系。因为跨学科的人权教育需要来自多学科的师资和跨学科的教学资料来源，需要研究不同方面人权问题的教师协同工作，以获得认识的深度。而这些都依赖跨学科的人权研究。
（五）人权教育研究不足
作为人权研究的一部分，人权教育研究与人权教育实践之间的关系最为密切。从上世纪90年代开始，我国不同学科领域的学者在人权教育的研究中进行了不懈的努力，也取得了丰富的成果。（虽然上世纪90年代已经有一些文章提到了人权教育，但我国人权教育研究真正起步是在本世纪初，尤其是2004年人权入宪以后。在中国期刊网上以“人权教育”为主题词进行搜索（时间段是1996年-2010年），共搜索到152篇文章，其中141篇发表于2000年以后。此外，人权教育方面的专着主要有《国际人权法视野下的人权教育》（2008年）、《人权与教育》（2009年）。）但是，由于我国关于人权教育研究起步较晚，现有的研究还存在不同程度的局限。
首先，对国际人权教育和其他国家和地区人权教育的介绍较全面，而对我国人权教育理论与制度建设的研究相对比较薄弱。与人权一样，对于中国而言，人权教育也是舶来品。由于本土资源的匮乏，学者们纷纷把目光投向了国外，国际人权法层面的人权教育成为学者们首先关注的对象。联合国大会实施的世界人权教育十年行动计划（1995-2004年）、世界人权教育方案第一阶段（2005-2007年）以及《世界人权宣言》《经济、社会和文化权利国际公约》《儿童权利公约》《维也纳宣言和行动纲领》等国际人权文件中关于人权教育的理念、人权教育的涵义、人权教育的主体、人权教育的内容、人权教育的对象、人权教育的目的、人权教育的途径和方法、国家与人权教育的关系等内容被介绍到国内。除了国际人权法层面的人权教育，其他国家和地区，如英国、美国、德国、日本、澳大利亚、菲律宾、我国台湾地区、香港地区关于人权教育的比较成熟的做法也引起了学者们的关注。相比较而言，学者们对国内人权教育的研究还处于起步阶段。虽然其他国家和地区的人权教育理论与实践可以作为我国人权教育的借鉴，但是对中国人权教育问题的研究显然更为重要。
其次，对国内人权教育问题的研究虽然成果数量不少，但研究成果分散，缺少整体和全局的视角，而且研究的低水平重复现象比较严重。多数文章都停留在论证“中国应当开展人权教育”上，而对于“在中国如何开展人权教育”则缺少进一步深入的研究。一些人权教育中亟待解决的问题，如人权教育的内容、人权教育的原则、人权教育在教育体系中的定位、人权教育的监督与评估，以及针对不同对象进行人权教育的具体途径、方法，人权教育师资的培训、资料的准备等都缺少认真细致的研究。由于缺少必要的理论指导，人权教育实践中出现的问题无法得到及时的解决，只能靠教育者自己进行摸索。这既影响了人权教育的效率，造成教育资源的浪费，也妨碍了人权教育的深入开展。
综上所述，虽然近年来我国人权研究取得了很大的进步，但在研究内容、范围和方法方面还存在许多突出问题，在一定程度上影响了人权教育的发展。如果我国的人权教育要想取得稳定、持续、全面的发展，就必须继续对人权和人权教育展开深入的研究，增强人权研究对人权教育的理论支持能力。
本章小结
人权教育在我国的出现是外部因素和内部因素共同作用的结果：外因是为了回应西方国家人权外交的冲击，内因是国内对人权文化的需求。同时，国际人权教育运动的发展和我国人权话语的合法化也为我国人权教育的发展提供了时代契机。从上个世纪90年代至今，我国的人权教育经历了从无到有、从少到多的发展过程。但是，从总体上看还处于起步阶段，主要体现在人权教育的覆盖面窄、比重低、资料短缺、内容脱离本土现实、目的局限于人权知识的传授、教育途径单一等几个方面。造成我国人权教育发展缓慢的原因是多方面的，如国家教育政策对人权教育给予的重视不够；学习者对人权教育的认同程度较低；人权研究成果向教育资源转化不够，没有实现人权研究与人权教育的对接；人权研究本身存在不足和偏差对人权教育的负面影响；人权教育研究不足等。
