成功教育在转变学习困难学生的实践中，从学生实际出发，逐步形成了自己独具特色的教育调控机制，这就是目标机制、条件机制和动力机制“成功教育三要素”。
目标机制——确立积极的期望
罗森塔尔效应（Pygmalion现象）的提出，使“教师期望”成了一个教育实际问题，它吸引了大量的心理学专家和教育实践工作者，由此而提出了一系列的理论模式。如此“轰轰烈烈”的研究同样也使人们不得不反思：罗森塔尔实验中采用的虚假信息——“相信学生会学得更好”的信念本应是教师必须具备的教育观，而事实上，许多教师并不是都有这样的信念，因此，将教育中事实上存在的、但却未被意识到、且未能发挥正常功效的“教师期望”重新提出来分析，对改善教育，无疑是有很大启迪意义的。大量研究证实，教师的积极期望确实能起到使学生实现自我实现预言的作用，如教师对学生某项作业所寄予的期望，有可能使学生的作业向着预期方向发展，甚至有人还精确地推算出高期望可提高学生成绩5％～10％。
期望包括两个层次：第一层次是教师对学生的期望，它将转化为实现期望的具体要求与措施；第二层次是学生的自我期望，即目标可以转化为实现期望的自我要求与措施。无论哪个层次的期望，其内容都是“争取成功”，因而，它就实际上控制了教育前进的方向。虽然当期望仅仅作为单纯的期望出现时，它还只是一种可能，关于它的体验也只是用想象力造成的满足感来填充，但在过程中则是充分动力性的，是起实在作用的。
成功教育的研究者在资料分析和大量的改革实践中发现，学生学业失败的原因与其不恰当地自我低评有关，而学生自我低评又与教师对他们的消极期望成正相关。正因为如此，成功教育在其运行机制的理念中首先提出了期望这一要素。
这个概念源于国外的研究，但不等同于国外的理论，成功教育赋予了它全新的、更有自身教育特色的丰富内涵。从形式上看，既有作为教育观念的远景性期望，又有作为教育要求的近景性期望，两者不可分割，而应在机制中协调地运行。除了“期望—机会—评价”这一以体现外部动力机制为主的第一循环，更有称得上是成功教育特色的“教师期望—学生自我期望”这一以开发学生学习内部动力机制为主导的第二循环。这便是成功教育中期望的含义。
一、远景性期望与近景性期望
1．作为教育观念的期望——远景性期望
以往教师都认为教育可以成功，也可以失败。然而，教育在《西方教育辞典》中却被定义为“成功地学习知识、能力、技能的过程”。教育必须成功，这是为什么呢？因为教育活动是在教师有意识地按学生实际情况而人为创设的情境下进行的，这情境自然也包括充分估计学生可能遇到的困难以及相应采取的对策。所以，在此情境下的教育活动，理应能够使每个学生获得成功。另外，从教育的功能看，它区别于其他的活动，即始终有一个目标——使受教育者从原有基础向高一级目标靠近，获得成功。没有这种目标，就无所谓教育；同样，没有学生获得成功的信念，教育也就失去了意义。
成功教育正符合了教育的这种本质特征，它意欲使每个受教育者获得成功。作为一种新的教育理论，它以“相信每个人都有成功的潜能，每个人都有成功的愿望”的教育信念为依托，在此基础上实施教育的全方位改革，包括教学态度、方式、要求、评价等等。
因为教育观念是一切教育活动的前提，直接影响教师的教育活动，而现实的调查结果表明，教师的教育观念往往有明显的偏差。
所以，在具体试点中，首要的措施便是转变教育观念，具体表现为抛弃不合理的教育观，建立积极的期望。教师的期望不同于一般的预言，它一旦形成，就左右了教师对学生的教育态度、方式。有人或许认为他对学生的教学是按大纲的要求，不掺一点个人期望值，然而在对待优生、差生的态度上却有明显的区别。国内有人曾作过研究，比较优生、差生对教师课堂行为的认知，发现教师对不同学生所采取的课堂行为也是有区别的，包括言语和非言语行为。如：当优生回答不出提问时，教师给予暗示、思考的时间，且态度积极；若是差生，则表现为不耐烦或干脆批评一通。之所以有两种截然相反的教育方式，是缘于其背后的不同期望。对优生，教师充分相信他的能力；而对“差生”，则认定他没出息、无能，这样的期望在教育中无所不在。期望是一种看不见但确实存在的教育信念，对教育的过程和结果起着重要作用。
在“期望”问题上，教育中存在着一些偏差：第一，对教育本质、功能认识上的偏差有一些教师认为，教育只对部分优生起作用，对“差生”无能为力，因而对“差生”的发展丧失信心，对自己教育的作用也表示怀疑，于是采取消极、放弃的态度，对他们不抱任何可能成功的期望。他们认为，“学生爱学习”是教育的前提，“差生”不爱学习，所以没法教。其实，“差生”不爱学，自有其原因——学习上的反复失败，且正因为学生发展有了心理障碍，才越发需要教育。此外，他们未能看到学生有爱学习的天性和主动探究问题的愿望，只是因为屡遭挫折，致使愿望暂时被压抑了而已。教育不应把学生看成被动的受体，而应视其为主动的有潜能的对象，稍稍引导，其内部动力机制即可自行运转起来，即教育是用以帮助学生自己发现自己，自己塑造自己的。现在教师将学生已有的成果罗列出来，作为对他的评估，教学时也只是针对一个个具体的教育进程。忽视了学生巨大潜能，于是不可能产生积极的期望。反过来，这也束缚了教师自身的创造。
第二，对学生认识上的偏差
一是不相信人人都有成功的潜能，人为地将学生划分为几个等级，而这种划分的标准是片面的，它未能认识到学生的成功是多方面、多层次的，即：成功的内容可以是认知的，也可以是非认知的，且由于个人原有基础不同，每一步成功所达到的台阶也不同。而现在教师以统一的“高”标准对学生形成两种截然不同的期望，这种期望反过来又影响他对学生行为的解释，不断强化他的期望。打个比方：同样是半杯水，乐观者注意到杯子里一半已满了，悲观者却看到一半是空的。那么在教学中也同样如此。比如：当教师出了个难题后，一个优生默不作声，皱眉，搔头皮，老师会认为他正在思考问题：而当一个被老师认定为“差生”的学生，也有同样的行为时，老师会认为他装模作样。试图给人以思考的假象或表示他茫然不知所措，于是对两人采取的措施自然也就不同了。
二是用静止的眼光看待学生。学生具有可塑性，可教性，而现在的教师却将“差生”的近期行为表现作为对其将来行为的预言，这种孤立地、片面地、静止地看问题的思想方法，是对学生发展的严重束缚和制约，使“差生”永无翻身之日。
三是未认识到人人都有成功的愿望，差生亦不例外。任何人做任何事，主观上都希望获得成功，没有成功可能的事就不愿去做。没有什么东西比成功更能激发人的满足感，也没有什么东西比成功更能激发人们进一步追求成功的动力。同样，学生在具体教学情境中所表现的态度，总要受过去成败体验的影响。学习愈成功，情绪愈愉快，持续学习的动机也愈强烈，反之一切亦相反。
因此，以往将“差生”前途看“死”，认为他们不求上进，其实是不恰当的。“差生”也渴望得到老师的积极期望，也有成功愿望，甚至一个小小的成功能成为他人生的一大转机，只是由于学习中经历了反复失败，因而自我概念歪曲，形成了消极的失败者心态，丧失了学习的自信心。虽然他们也试图再作努力，但由于等待他们的大多是再一次的失败，最终形成恶性循环，导致学习内部动力机制丧失殆尽。
面对这些“差生”，究竟应该采取什么样的对策呢？首先是教育本身的改革，特别是教育者教育观念的转变，而教育观念的核心是教师对每个学生要有积极期望，充分相信学生发展的可能性，用自己的教育信念去支持学生的进步。教师在期望中融注了爱，爱是教育的前提，对“差生”尤其要满腔热情从他们身上发现积极向上的因素，不断以切合实际的期望引导他们，增强他们的信心。
2．作为教育目标与要求的期望——近景性期望教育是师生互动的一种动态过程，期望如果只停留在教师的观念上，不加传递，学生就无从了解，也不知道如何去实现教师的期望。为此，在具体教学中，期望首先被转换成了一个个可实现的、具有层级性的教育目标与教育要求——近景性期望。
那么，目前教师对学生的近景性期望中存在哪些问题？该采取什么样的措施予以纠正呢？
第一，教育目标与教育要求缺乏针对性。教师往往不太考虑学生的实际情况，以划一的、一成不变的标准来要求每一位学生，即明知其在这方面很薄弱、很欠缺，却仍以高标准来要求，使其永远处于失败者地位。
事实上，学生的发展是存在着差异性的，这种差异至少表现在三方面：其一，不同个体有不同方面的发展，即优势不同：其二，即使是同一方面的发展，不同个体的发展速度和可能达到的水平各不相同；其三，不同个体有不同的个性心理倾向，如：兴趣、爱好、性格等。因此，教师在运用期望机制时必须考虑这些差异。
第二，试图使要求一步到位，缺乏循序渐进的过程。教师一般以教学的终结性目标来要求一个初学者，这对不同学生会产生不同效果。好学生由于原先基础较好，稍作努力，易于获得成功，教师由此更坚信他们的能力，提高对他们的要求；而差生由于起点较低，一下子不能完成教师的要求，于是他们的能力受到怀疑，老师对其采取较多的消极否定态度，学生获得了教师对自己的期望信息后，有可能在学习兴趣、努力程度等方面作出相应改变，进而越发影响学业，教师则以此反复证明其预言：他是“差生”。
根据成功教育的研究和实践，形成合理的近景期望须遵循两个原则：
一是现实可行性。任何学生的发展变化都源于其原有的基础及潜在的能力，重新研究、发现学生是前提，尤其是对“差生”。以往，人们研究学生，侧重于发现他的短处，想来纠正它，结果，短处越找越多，学生变得一无是处，教师也随之丧失信心。现在不妨换一视角，尽力去寻找“差生”的长处，以期借发挥其长处来弥补其不足。在充分了解学生潜能、针对其实际水平的基础上，提出一个可以为他所接受且易于实现的短期要求。不切实际的高要求，只是教师的一厢情愿，它忽视了循序渐进的规律，使学生在超负荷压力下感到焦虑，在失利中失去信心，甚至产生逆反心理，同样这也使教师产生受挫感。
二是动态发展性。由于最初要求与远景性期望相距甚远，且学生的需要满足是逐层递进的，所以需要铺设一定的台阶，将终结性的目标与要求划分为一个个层次递进的过程性要求。使学生及时获得成功的体验，进而有信心向高一层次的目标迈进。此外，这种动态还指不断调整要求。因为教育是师生互动的过程，学生的反应及时反馈给教师后，教师也及时对要求作出相应的调整，只有这样，期望才可能产生效应。
教师须将这种合理的要求传递给学生。教师的表达方式没有统一的模式，由教学具体情境而定。不是生硬地模仿，而是在实践中不断反馈，不断内化和发展。比如：针对不同年龄，不同性别和性格的学生，教师提出要求的方式不尽相同。低年级学生自我意识尚未明朗，依赖性强，愿意听取老师意见，老师在对其要求上应作出明确的表达；而对高年级学生，教师表达期望要恰到好处，让他们有一个思考的余地。
有了远景性的积极期望，也有了近景性的合理要求，在学生身上是否就能产生如期的效应？其过程如何？中间变量有哪些？这是需要进一步考察的问题。
二、期望→机会→评价
学习困难学生的失败者心态来自于他不符合实际的消极自我概念、自我评价，这是由长期教育失败所带来的。教师的积极期望对学生能起到导向和激励作用，但这些只能使学生被动地感受到老师对自己看法上的变化，并没有真正体验到成功的喜悦。
要使期望得以实现，关键是需要给予“机会”。通过为学生创设各种成功的机会，启发学生主动参与到教育、教学活动中来，把期望、要求变成有形的事实，让学生在活动中内化教育要求，感受到自己活动的结果，使成功由可能性变成现实性。此时，学生或未认识到自己的成功之处，或仅停留于成功的体验，或对成功作不正确的归因，不理解这正是来自于自己的努力。因此，这就需要给予他们“鼓励性评价”，肯定他们的点滴进步，让他们及时体验到成功的快乐，同时又帮助他们分析成功的原因来于自身的努力，从而使其进一步认识、发现自己，为新的成功不断努力，这样，期望效应产生了，成功教育也有了成果。所以，成功教育中的期望不是孤立地被提出的，它作为机制中的一个因素，与机会、评价相辅相成，共同发挥作用。
以上过程称为成功教育运行机制的第一循环。
期望效应产生后，期望是否就中止了呢？该如何保持、强化效应呢？这就须通过下一循环过程使问题得到解决。
三、教师期望→学生自我期望
为了使期望效应得以保持，可通过外在强化（如鼓励性评价）来实现，也可通过自我强化（即学生将教师期望内化为自身需要、自我期望）来实现，后者效果更佳。这是成功教育对期望理论的创新，是成功教育的一个特色，也是当今教育的最终目标。
心理学认为，儿童天生具有认知好奇心。这种潜在的动机通过不断成功的实践活动的强化，成为一种强大的认知内驱力。因此，每个人身上都有成长、发展的欲望以及为此而积极努力的内在潜能。受过去经验的影响，学生早已在心底积淀出了一个自己该怎样发展，能够怎样发展的模式，这就是学生自我期望的雏形。
