马克思主义认为，人的生存需要满足后，紧接着产生的便是发展的需要。在文明进步的社会中，发展需要主要是通过教育文化活动来满足的。每个学生都有发展自己、完善自己的需要。都有取得成功的愿望，个体受教育的过程也是发展需要不断满足的过程，否则人类社会便会停滞不前。
1.每个学生都有成功的愿望
每个学生都渴望取得好成绩，受到教师表扬和同伴认可，都希望自己在各方面比别人做得更好，并且不断超越自己。这与人类追求至善、至美境界的天性是一致的，人正是靠着这种愿望的推动才不断发展。
学习困难学生与一般学生相比，同样具有各方面成功的愿望。但是，由于反复失败以及他人消极的评价，这种愿望暂时被压抑或通过其他途径流露出来。鼓励之所以有巨大的激励作用，就在于促使学习困难学生的成功愿望从被压抑状态中释放出来，从而引发争取成功的积极行动。一次偶然的鼓励有时也会成为学习困难学生转化的契机，况且学习困难学生学业成功愿望虽被压抑，但成功的愿望并没有消失，往往会转移到其他方面。他们会在体育运动、劳动、艺术等方面表现特别好，显示出自己在这些方面成功的愿望。但在更多的情况下，成功的愿望并不都能顺利实现，这时成功的愿望常以扭曲的形式表现出来。例如，违反课堂纪律或做出各种极端的举动来吸引别人注意，以满足被人尊重的需要。这也是因学业失败触发不良行为，形成“双差”的原因之一。所以，作为教师要仔细观察和分析学生的各方面表现，正确诱导学生的成功愿望，使之更好地实现，以利于学生的发展。
2．成功愿望是学生发展的推动力
马斯洛的需要层次理论认为，人在不同的发展阶段会产生不同的需要，当这些需要得到合理满足时，便会滋生出更高层次的需要。随着人的发展，其需要层次不断上升，从低级向高级不断发展。个体发展过程就是需要不断产生和满足的过程。但是，当某一阶段的需要得不到合理满足时，就会影响今后的发展。这就是需要的阶段性和连续性的统一。尽管需要层次论有其不科学之处，但是其中有一点可以肯定，即需要是发展的推动力，人格的健康发展往往离不开需要的合理满足。
潜能与良好的环境、教育只是成功的可能性因素，从可能向现实转化离不开学生主体的成功愿望。有了成功的愿望就有可能引发与成功有关的行动，包括积极、主动地参与到教育活动中来，自觉内化教育要求，从而实现潜能的开发。没有学生主体的活动，发展的可能性就无法向现实性过渡。所以，只要正确引导学生的成功愿望。使之激发出相应的行动，并且创造条件使愿望得以实现，就有可能促进学生的发展。
教育的成功不是教师“推一推”、学生“动一动”的结果，而是学生主观能动性与教师帮助共同作用的结果。特别是当学生进入社会、成为社会的一员时，更要靠其独立的人格才能成为社会的成功者。然而，在现实中，学生的主体地位和主观能动作用却不被尊重和重视。尤其是学习困难学生的成功愿望被反复失败所压抑，这就使学生的发展得不到动力性因素的支持，使教育的失败不可避免。
3.学习困难学生成功愿望难以实现的原因
在学习过程中，失败总是难免的，因此成功愿望总有不能满足的时候。但是，学习困难学生由于反复失败，其成功愿望不像一般学生那样得到间隔性的满足，而是连续性的得不到满足，这使他们的学习动机、学习积极性大大低于一般学生。所以，他们虽有学业成功愿望，但却没有采取积极行动去促使这一愿望得以实现。大致看来，学习困难学生成功愿望难以实现有以下两方面原因：
（1）教师方面原因
学习困难学生失败的次数愈多，成功愿望就愈发被压抑到不被人觉察的心灵深处或以其他方式间接表现出来。教师常以他们的外显行为评价他们，认为他们缺乏上进心，学习敷衍了事、得过且过，认识不到他们较深藏的成功愿望，再加上消极的学生观，即认为学习困难学生没有成功的潜能。所以，在教育、教学措施上没有从实际出发为他们扫清学习上的障碍，帮助他们夺取成功，更谈不上为他们创设成功的机会。另外，教师消极的评价使学习困难学生以失败者自居，对学习缺乏自信心和积极性，产生退缩、逃避或抵触行为。
（2）学习困难学生方面原因
当学习困难学生经过努力仍多次不能成功时，他们就会将失败归因于能力这种不可控制的内部因素，从而放弃进一步的努力，对失败听之任之，不愿采取与成功有关的行动，放弃努力带来的是更大的失败。学习困难学生束缚了自己的发展，而这种自我束缚从根本上说是外部原因造成的，所以，不从教的方面加以改变，学生很难走出这一恶性循环圈。
4．成功愿望的激发及其作用的维持
学习困难学生不是不想成功，而是感到成功的希望渺茫，成功的愿望无法实现，所以才不愿采取行动去争取成功。反复失败形成的错误归因致使学习困难学生自己压抑了自己的成功愿望，从一开始的外部束缚转为自我束缚，自身成为一个不断制造失败的灰色系统。为了激活被压抑的成功愿望，使其作用能够发挥出来并长久维持下去，应协调好以下两方面的关系：
（1）师生关系
学习困难学生的发展离不开教师的帮助。教师不光是知识的传授者，还肩负着促进学生人格健康发展的重任。良好的师生关系是学生人格健康发展的保证。
学习困难学生有多方面的需要，其中最迫切需要满足的是爱的需要、尊重的需要。在其成功愿望背后所反映的是尊重的需要，学习的目的往往是以较好的成绩赢得权威人士的赞扬，从而满足尊重的需要。从这个角度出发，关心和帮助学习困难学生，特别是在其失败时多加鼓励既是对其人格的尊重，同时又是激发成功愿望的一种手段。鼓励能帮助学习困难学生正确认识自己，看清自己的长处与不足，形成正确的归因，并在成功愿望的激励下继续努力。
教育过程是师生之间的双向互动过程，教育活动如果没有学生的积极参与就无法进行下去。尊重学生是最基本的教育法则，否则一切教育方法与手段都是没有意义的。学习困难学生作为学习主体，其地位与作用理应得到尊重。除了人格应有的尊重以外，帮助学习困难学生取得学业成功是最大的尊重。从学习困难学生实际出发因材施教，通过教师帮助使每个学生都获得各自最大的成功，是师生间相互尊重、相互信任的平等关系的体现，同时也是成功教育的精髓所在。
（2）学生与教学内容的关系
人生来就具有探究世界、满足好奇心理的认知需要。学习兴趣是认知需要的情感表现。教学内容是学生认识的对象，学生是认识的主体，在两者相互作用中激发学习兴趣是协调好认识主客体关系的关键，是学生积极、主动内化教育要求的保证。
反复失败带来的是尊重需要无法满足，以及相应地位丧失的威胁，学习困难学生优先需要满足的是这方面的需要而并非认知的需要。学习困难学生对学习本身并不感兴趣，学习只是一种手段，是为了追求外来奖励和避免批评才不得已而为之的工具性行为。所以，这种外部动机并不能长久维持学习活动，往往在尊重需要满足后学习活动便停止了。
相比之下学习兴趣是推动学习活动的内部动机，学习的目的在于学习本身，因此学习是一种自主性行为，往往不受外界因素的干扰并能长久地维持下去。另外，兴趣具有自我增值的特点，即认知需要越满足，学习兴趣就越感强烈。所以。只要不断激发学习兴趣，学习活动便可长久维持，与此同时，学习的坚韧性和意志力也得到培养。在克服困难争取成功的过程中，成功愿望不断得以实现，学生身心健康发展。
学习困难学生学习兴趣的激发首先在于尊重需要的满足，其次在教学上必须适当调整教学要求和进度以适应学习困难学生的认知特点，变灌输式教学为启发式教学。总之，只有帮助学习困难学生不断成功，学习动机才会从外部转到内部，学习兴趣才会产生。
反复成功与学生发展
“反复成功”是成功教育中的一个概念，并且是一个至关重要的概念。在这个概念的内涵中，“成功”只是一个过程性概念。“反复成功”的直接指向是培养和形成学生的成功心理，这是学生发展不可或缺的前提。
成功教育的思想、原理、原则的终极目标，都是为了指向学生发展的成功。如何运用它们，在学生的“反复成功”基础上形成成功者心理，并完成指向成功的终极目标，既是一个理论问题，也是一个实践问题。
一、反复成功与学生自我概念
所谓自我概念，就是自己对自己的行为、能力或价值所持有的感觉、态度和评价，它是主管自身行为的一组心理历程。
每个人都力求在与自我概念一致的情况下行事，依照他对自己的认识来决定做或不做或该怎么做。一般说来，一个人自己认为自己是怎样一个人，他就能表现成怎样的人；自己认为自己并不是怎样一个人，他就永远不可能成为这样的人。一个人的行为、情感、甚至才华，几乎永远与自己对自己的看法相吻合。他自认为是个好学生，就会努力处处表现出一种好学生的样子，反之，则往往不由自主地处处呈现出消极的态度。因此，从自我心理学的角度看来。一个人自己怎样看待自己，比他真正是怎样一个人、显得更重要。自己心目中的“我”，比真实的“我”更重要。尽管它并不完全等同于实际的“我”，但自己却相信其存在。每个人做每一件事都是与他对自己的认识相符合，至少是与他对自己的认识不发生矛盾的。
因此，作为学生，最重要的是把自己看成是一个学习者和一个能学习的人，否则，他就不可能努力学习。这对学习效果的影响，往往远较智力为甚。自我观念有积极、消极之分，相应引起自身的积极、消极的情绪、态度、行为。良好的自我概念，并不是认为自己十全十美，而是觉得自己虽然有这样那样的问题，但是“我”和别人一样。还是一个有价值的人，“我”还是喜欢“我”自己。
成功教育的心理学机制是以改善学生自我概念为核心的。那么，自我概念与学业成就之间是什么关系呢？
首先，教师的评价和学业成就是影响学生自我观念的重要因素。一个人的自我概念不是生而有之的，也不只是独自积累的结果，它是个人在与环境互动过程中形成的。儿童对自己就像对别人一样，在开始时并没有清楚的认识，他们自我概念的形成，往往是透过其周围的“重要他人”，主要是父母、老师的反应，由设想他人对自己的看法、印象与感觉他人的态度，在长期人际交往过程中交织而成。“重要他人”认为他是有用的，有价值的，他就很自然地认为自己是有用的，有价值的，从而形成一种积极的自我概念；反之就形成消极的自我概念。别人对儿童的议论，往往被儿童定义为他自己。如：老师说：“你真笨！”一开始，他可能会反驳。以后老师再说他笨，他就不反驳了，甚至也相信自己笨。再后来，他就逃避许多需要灵活行动的场合，不仅是怕别人讲他笨，而且也深信自己是笨的。总之，当他人把某些品质归于“我”时，这种作用就像暗示、催眠一样，诱导和说服“我”与他人的看法相符合。青少年正处在自我意识和性意识的觉醒时期，在这个时期中，别人对他的评价，会使其格外敏感。因此，教师对学生的态度往往是极具决定性的，不要说故意的讽刺挖苦，这种语言虐待会伤害学生的自我概念，有时哪怕只是教师的一句无意的话，也会使学生的自我概念发生变化。
