既然成功教育认为每个学生都有获得成功的需要与潜能，这就意味着承认积极活动、追求活动本来就是每一个学生的自然倾向。而人只有在活动过程中才能实现自身的价值和潜能，只有通过活动的多样化途径，才能塑造完整的个人。因此活动既是教学发展的条件，同时也是其主体性的动力源泉。那么这种自然倾向何以在以往的教学活动中不能充分体现并产生作用呢？显然，认为在过去的教学中，学生绝对地没有活动，这是不符合事实的。但这种活动在各个程度上是不是真正体现主体性、能动性，体现对教学活动的积极参与与投入，则是很值得怀疑的。在这个意义来说，传统教育中在这方面的意识与特征都是极不鲜明的，其后果是大量学习困难学生对于学习的消极被动与逃避。成功教育试图通过帮助学生不断地成功，以实现教育为了发现、发展人的固有潜能的原本目的，进而开发其动力系统。因此，将学生主动参与教学活动作为前提，使学生在教学过程中真正活动起来，这是很重要的。以活动为核心，构成了成功教育的第三条原则，也是最体现主体实践性的原则。学生的活动，必须受制于教育的客观规律，即无论怎样理解教育，它事实上总是为受教育者提供了一个保护性、支持性、引导性的生活环境，使受教育者能够在此基础上获得健康的发展成长。学生的活动在教育的实际过程中从一开始就是受这个环境的限制和限定的。因此，一方面，学生的实践活动受到教育所提供的有利环境的全面的保护和支持，使主体价值与潜能获得实现；另一方面，学生的活动又必然受到教育的价值定向的积极控制和引导，同时也不乏充分自由与创造性活动的可能。正是在这样的活动中，主体才获得社会化的发展。
二．活动促使学生主动参与教育过程
列宁认为社会生活在本质上是实践的，他指出：“生产实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”马克思也指出：“以前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是人客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”
显然，教育连同教育的对象与内容，在根本上也必然是实践的，有着对主体活动的直接规定。不是说教育中是否需要活动，而是教育的主体就是活动。因此，教育对世界的认识和环境的改变与人的活动也是一致的，不仅和老师的活动，而且与学生的活动一致。说到底，教育“不过是追求着自己目的的人的活动而已。”（马克思语）。所以，活动——特别是学生的活动，在成功教育看来是教育获得成功的前提，通过活动，促使学生主动参与教学过程，才可以使得教育中存在的一系列问题获得真正的解决，实现教育的目的。
习惯的做法是：“教师讲——学生听”。虽然学生也有活动，但却是按照教师的严格要求，亦步亦趋地做。因此，教师在教学中有绝对的优先权，并且在观念上也被认为是不言而喻的。其中自然也有各方面的原因，比如，教育活动总是由教师来设计、组织控制的；各种课堂与教学的传统形式影响以及相应的教育体制与结构的更为广泛的特征，以及同为主体的师生之间，事实上的关系特征及差距等，这无疑都是客观的。但其中存在着主观的解释，比如，课堂教学并不成为对学生主动活动的当然限制。正如课堂不能限制教师一样，教学体制的规定同样如此。虽然体系一旦形成就有其某种稳定性及相应的权威性，作为学生，甚至教师个体都是不能加以随便处置的。教师之所以对学生具有绝对的优先地位和决定权，也只不过是错误观点所致，却不能成为习惯做法合理的根据。
无论如何，现实的教学空间毕竟是有强烈的限制性的，在这样一种情况下，怎样才能使学生既能作为主体充分活动起来，又不致造成完全无序的后果？成功教育创造了一些基本做法。比如，“讲讲”、“练练”、“做做”，即教师在课堂教学中充分注意到学生主体的存在，给他们以参与教学活动的同样机会，不仅听老师讲，而且自己要做。如教师讲一次不超过10分钟，然后学生活动，如此顺序进行等等。这样，学生的活动就不仅是形式，而是在活动中能感受到自己，即活动的主体，担负起作为主体的全部责任与义务，从而自觉接受教学内容与程序的规定与引导，内化教育。学生就得以作为教育要素的主体在那儿活动。也只有这样，学生才不再仅仅是教学对象，而是积极参与其中的主体。
三、活动的现实目的是内化教育
如上所述，活动实现着教育与学生实践的自我统一。这就意味着教育对学生来说，是内在于他的，学生因此而成为教学活动的主体。教育的目的与要求，就通过学生的积极活动内化而成为学生的认识与行为的自我目的与要求。外在的强制的教学显然是无法达到这一境界的。内化的结果是使教师与学生、教师的要求与学生的要求之间有可能同一。所以，教学对学生来说，学生不再是外在的，教师与学生也就不再是相互敌对的。这一系列对立的最终清除，就是通过学生的积极活动来实现的。
内化教育还不仅是教育目的与要求的内化，同时还有教育内容与形式的内化。学生在活动中，不仅可能接受更多知识，形成更多的能力，而且还可以在活动中实现知识的自我增值和能力的创造性开发。
为着内化教育的目标，成功教育在将活动引入教学过程中，赋予其更为内在的“交往”。“交往”，不仅是信息的传导，而且有着实现主体的现实关系总和的意义。活动及其引起的主体心智结构变化和外部世界的改变，而实现着由于人的行为角色的转换的调节和控制。成功教育的活动性原则，就必须以其对学生思想、情感、角色行为调节及转换等效应作为标准，以教育内化程度为标准。只有这样，活动才是真正实践的，因而也是主体性的、自觉的。
在效果上则以学习积极性、独立性、创造性及学习效率等方式表现出来，并成为进一步组织活动的标准。
这是一个发展的过程，只要开始，就要坚持下去。因此，必须注意创设活动的持续性与广泛性。应既有教师组织的，也有学生自发的；既有课内的，也有课外的；有技能的活动，也有思维的锻炼、生活的实践；既有个人单独活动，又有集体组织的活动；有时这种活动还有待于教师的参与。这样才形成了师生共同活动、相互作用，共同发展的良性态势。
学生的活动必须以尊重学生个性为前提。
由于教育在本质上是为着学生健康成长发展而特设的生活环境，其中就意味着对学生个性的尊重，即教育是为了发展个性而不是去抑制，那么它对学生才能具有实效性的价值。从广泛的意义上来讲，教育对学生来说不是单方面的，而是必须通过学生自己的努力争取才得以成为现实。因此，教育决不是赐予，而是师生的共同的责任、义务与创造，体现了成功教育对学生个性的尊重。这种尊重，首先必须使学生以主体的身份投入其中。这就要求教师必须理解活动的意义，把握活动的目的及实现的途径、形式和原则，不断提高活动的质量、层次与自觉的水平。学生的活动是不可能被取消的，教育不给予学生以机会，并不意味着学生不能在其他情况下活动。既然成功教育为学生提供创设活动的机会，这就需要教师首先将组织管理学生的活动作为一项专门的管理与艺术来对待，并将其作为重要的教育内容进入教学计划形成常规，从活动的多种效应性、分配性中来加以综合考虑，否则，活动很容易流于形式，“形”动而“神”不动，既促使学生活动，又不尊重学生个性，这不是成功教育的品格。
尊重学生个性意味着要以学生的自身发展为目的。要针对不同年龄与成绩级次，与相应的发展水平以及内在需要，采取相应措施。在其多样性中，趋向学生发展的统一目标。对此，成功教育将其大致概括为：
1．活动的难易程度要与学生的发展水平相适应；2．活动的方式要丰富多彩，有利于个性发展的需要；3．每一次活动的时间不要过长，而活动的频次要高：
4．活动要有具体目标导向与现实针对性，要讲究实效：
5．活动分课内课外；单科的和综合的；重复的和递进的；摹仿的和创造的；动手的和动脑的等。
要配合自己不同的品格和各班的安排与组织，充分扩大活动的范围与空间，以利于学生的整体发展。有效的活动总是意味着对教学活动的实际参与，因此必须将活动作为教育过程自身的一个有机组成，而不是教学的终止。如上所说，活动的原则，以其特殊的解释使之成为教育的具有方法论意义的特色性原则。这种特殊的解释是来源于对成功教育基本原理的理解，以及对其他原则的统一性的认识。它的有效性正在于，将学生的活动视为教学过程的一个有机组成部分，充分尊重学生主体性的地位及其在教的过程中的作用。它作为结果与前提，是由活动直接关联的，因此它是成功教育原则中一个活的灵魂。
成功教育的过程性原则
成功教育在其实践中，成功地概括出了表现为“低、小、多、快”的操作性的教学原则，即低起点、小步子、多活动、快反馈的教学规范与体系。此原则所实现的具体教学指标与教学方式多样性的统一，成为最具普遍性的成功教育教学法原则。
“低、小、多、快”的原则，突出反映了教与学，以及在教学活动中的自觉活动和自发活动的辩证法，它既是实施成功教育教学的普遍有效的操作技术，又是更本质地实现着教学活动由自发的向着自觉的境界有效转换的机制与动力学过程。它与成功教育的基本信念和方法论原理的内在统一，体现成功教育本身是如何按照其预先的价值目标与要求，现实地来掌握贯彻达到这一目的的方法与手段；换句话说，不论是教学的效果，或是教学活动本身，连同它的未来目标——对它的实际预测与效果控制，都由“低、小、多、快”的原则给予了确定性的概括。
