凡以考察英国法律职业、法学教育的研究者都不能不论及律师学院，如马克斯·韦伯、罗斯科·庞德、大木雅夫等著名法学家在他们的相关著作中都作过精辟的阐述。律师学院虽然与大学法学教育不同，但它在培养学生法律职业资质所作的努力，不仅满足了当时法律职业对法律专业人才的迫切需求，锻造了英国法律职业精英，而且其教育价值观也是催化大学法学教育价值观发生变化的重要因素。从这个角度来看，英国以学徒制为特征的律师学院也是本书考察的对象。英国对高层次职业法律家即律师的培养一开始是由法律职业团体——律师公会或律师学院控制和实施。律师学院这种以培养律师为目标的学徒制教育是一种实践的、实质上非学术化的训练。“律师会馆中的师傅（Masters）和主讲（Readers）既非大学教授，也非为法律作注释的法学家，而是现任法官和律师，这些人的教学与法院工作密切相联。”学生所学的内容主要是实际应用的法律知识和技能，也就是说将法律作为一门技艺而非科学来学习。“通常只有律师学院出身的人才能成为高级律师或法官。毫无疑义，学生们的目标都是做法律家。”正是在这个意义上，庞德指出英国传统的法律教育，原是职业的而非学术的。英国大学法学教育与欧洲大陆相比出现较晚，而且最初仅教授罗马法和教会法，不学习英国本国法。美国学者埃尔曼指出：“牛津大学与剑桥大学没有什么理由将律师会馆所进行的训练囊括在它们的教学项目中。只有那些外来的课程，如法律史、法理学、罗马法和教会法才被认为是人文科学教育的一部分，由大学加以规定。后来大学曾试图在其法律教育中为律师训练设一席之地，却被律师会馆的师傅们执拗地拒绝了。”由于律师学院对职业法律家培养的垄断，使得早期的英国大学的存在只是为满足绅士教养的需要。尽管有学者为法学教育与法律职业的衔接努力过，呼吁过，但至少到20世纪中期以前，这种状况未有大的改变。1971年，ORMROD 委员会的报告（大法官法律教育委员会报告）的出台是英国法学教育步入现代的标志。该报告建议从事法律职业的人应是接受大学教育的人，通常拥有一个法律学位，或者在获得一个非法律的学位后再学习一个两年变型性的法律研究生课程。该报告使得法学教育与法律职业长期脱节的状况有了改观，接受法学教育成为培养律师的基础性的阶段。“时至今日，在法律实践性教育开始之前先在大学接受法学教育终于已成通例，甚至可以说带有半强制的性质。”由于法律专业的学生70％以上要成为职业律师，且要经过严格的律师考试，所以大学法律院系的课程开设在很大程度上受律师行会的影响，培养从业律师的技巧等方面的实践课程占有重要的地位。法学教育的最终目标转移到培养法律职业者——律师上来，培养学生的职业素养成为大学法学教育的主导价值观。
北美早期，受英国学徒制的影响，一度采用学生在律师事务所求学的教育方式，即要求希望从事法律职业的人要在实践中经过若干年的历练。这种学徒式的教育模式最终被制度化的大学法学教育——法学院所替代。最早与这种学徒制教育模式相抗衡的新型教育模式是在18世纪出现的私立法学院。以里齐菲尔德为代表的私立法学院在成立伊始便试图改变学徒制的实践教育模式，而采用学术性的法学培训模式。虽然在当时这种学术性的教育模式并没有获得成功，但私立法学院所做的尝试，使人们建立起了两种不同的教育观念：法律教学作为一种广泛或自由的研究和作为一种技巧性或职业性的研究。进而拉开了法学教育的学院化和实践化之争的历史。在教育现代化运动的推动下，这两种模式之争最终的结果是建立起了作为法律职业界领导人所需要的制度化的法律培训，法律最终不可避免地作为适当的大学教育而被人们接受。至此，法学教育正式融入美国高等教育体系之中。始于19世纪的作为制度化教育模式的法学院，试图将学术性与实践性融为一体，哈佛大学的案例教学法为这两者找到了最佳结合点。正如埃尔曼指出的：使美国法学教育保持了培养实务家的观念和理想的因素是由哈佛大学首创，随即为全国各地所接受的两种制度化安排：一是人文科学的教育先于法律教育，这样法学院便无须再去注意作为法律和政治基础的基本的和一般的问题；二是判例教学法，它塑造了教师与学生相同的思维方式和观念，诉讼程序和辩论的结果成为法律生活的中心。案例教学法的重要价值在于保持了美国注重培养法律实务家的教育传统，并使培养律师所应具有的素养成为各法学院的一致目标。因此，“美国的法学院是面向已从大学毕业的、有志于法律实务工作的人，进行专门性、技术性教育之场所”。
另外，如澳大利亚等英美法系的其他一些国家，职业素养价值观亦占主导地位。在澳大利亚，大学的学位考试几乎测试了全部所要求的律师知识，学位自身构成了获得律师资格的基础，也正因为如此，律师界对“什么对律师最重要”观点最终高于教师的观点，同时并极大地规范了大学法学院的角色。由于澳大利亚法学院与律师培训的密切关系，重视对学生进行技术训练，导致许多教学人士说它不是一个真正学术的，而是带有职业培训功能的学院，其在澳大利亚高等教育体制中处于一个较低的层级。
（二）理论素养价值观的概括性考察
理论素养价值观与职业素养价值观相反，表现为主体对法学教育价值的认识，不是定位于满足法律职业的需求，即培养法官、检察官、律师等法律职业所需要的知识和技能，而是侧重学生人文素质的培养，造就涉及法律、政治、行政管理等多方面的通才的教育。因而教学方面注重的是学术上的训练。大陆法系国家如法国、德国和日本等国家的法学教育多奉行理论素养价值观。对此，美国学者埃尔曼曾说：“在欧洲和拉丁美洲，进入法律系时并不抱有从事法律职业的明确目的的学生为数不少。他们选择法律作为学习的专业是因为它具有足够的广泛性；它并不要求专门技术与特殊兴趣，而是提供一种他们赖以进入社会中许多令人称慕地位的一般训练和文凭。”沈宗灵教授亦概括说：大陆法系的法学教育在性质上是一般的学科间的教育而不是美国式的法律职业教育。法律系的课程以法律专业为主，也包括了大量人文科学课程。即使是法律专业课程，其内容也大多是比较抽象的理论。大学法律系的教学目的是提供理论基础，是法律科学研究，而不是法律职业训练。德国采用的是不分职业的一元化培养制度，也就是说法官、检察官、律师、高级公务员、企业中的法律顾问和管理阶层、大学法学教师等职务都要受过法学教育，且必须获得法律职业工作者的资格，即两次通过国家统一考试，成为“候补文职人员”或“合格的法学工作者”。由于德国的法学教育不以培养法官、律师等实务人员为惟一目标，因而法学教育“注重激荡思想上之活动，使之爱慕科学，就现代之人群生活关系，用至当之方法以促进人类文化于日趋光明之域”。正如德国学者所指出的那样：“在英国，人们对法律训练的技术与职业方面强调最甚，而德国却趋向于另一端。德国上层阶级未来的成员们（在法学院中）学习他们社会的价值，同时也学习居于高位者所应有的魅力和技能。”“法律人一味追求获得从事‘法官职务的资格’，进行着鲜与实践相联系的、以远离生活的概念法学和归纳法学为核心的大学法律学习”。由于德国法学教育的理论素养的教育价值观，使得德国大学的授课和研讨，具有极高的学术性和强烈的偏重理论的特征。
法国对法律人的教育模式虽然与德国有所不同，但主导法学教育的却同属于理论素养价值观。大木雅夫曾指出：法国法律系的学生多出自上流社会，但很多法律学生在入学时并不准备将来成为法律家。在法国，受15世纪的人文主义的影响，极力强调法学教育应该以培养达到更高人格的能力之人为目标。特别是17世纪以来，笛卡儿的几何学精神又持续占据了法国人的心。这些情况交织在一起，其状况是，在法国的法律系中，一方面，历史学、经济学和社会学被设为必修课，“世界主要法律体系论”和法律史学、尤其是法国现代法制史等方面的教育备受重视；另一方面，教育不是为了教授个别的法律知识，而是以几何学的精神涵养为核心。通过对教材及其主题的彻底研究，重视逻辑与方法论，从入学的第一学期开始，就遵循序论——第一部——第二部——结论的公式，进行对素材组合思维的训练。日本的理论素养法学教育价值观也极为典型。大学法律本科教育不单纯以培养法官、律师以及检察官为宗旨，而是注重培养涉及法律、政治、行政管理等多方面的“通才”的教育。因而日本的法学院不仅包括政治学、行政学、国际关系学，而且还为本科生开设了经济学和其他教养性科目。
三、不同法学教育价值观的成因分析
通过上述分析，我们看到，职业素养与理论素养价值观分别形成于普通法系和大陆法系。两大法系所表现出来的差异性因素对法学教育价值观也产生了深刻的影响。其中直接影响法学教育价值观的因素包括：法律观、法律渊源、法律家和法学家在法律秩序建构中的地位等方面。
（一）法律观是法学教育价值观形成的观念基础
职业素养价值观是在英美法系的经验主义法律观的强烈影响下形成的。经验主义法律观导源于古典的普通法理论——普通法是已然事实的结晶，是经验的反映，并在近代经验哲学的催生下而得以系统化。美国有着实用主义的深厚土壤，可以说实用主义是美国社会和美国人精神生活和物质生活的支柱力量。在推崇主观经验、强调行动实际效果的实用主义思潮的影响下，独立之后的美国始终将法律定位于社会实用技术的范畴。因此就美国博大精深的法学理论而言，也大都体现出实用主义基调：霍姆斯的经验主义法学、庞德的社会法学、卢埃林的现实主义法学以及昂格尔的批判法学等内蕴了法是社会经验的产物，而非抽象思想之结果的实用精神。霍姆斯在《普通法》一书中集中地表达了经验主义法律观。他说：“法律的生命不是逻辑而是经验，是对于时代的需要的自觉与不自觉的感受。通行的政治与道德理论、公共政策的自觉，甚至法官和他们的同代人所具有的偏见，在决定管理人们的规则中都比哲学三段论的作用更大。法律代表着一个国家多少世纪发展史，不能把它看做只包含定理和推论的数学书。为了了解法律是什么，我们必须了解它曾经是什么，将来会是什么。我们必须参考历史和现存的立法理论。最困难的劳动是在每个阶段上都必须将二者结合为一。至目前为止，法律的内容，在任何既定的阶段都符合当时的需要，但是它的形式和机制，它能够实现其预定目的的程度，更大程度上取决于其自身的历史”另外，从事实出发，在对比已有的经验材料的基础上，最后得出结论的方法即归纳法是经验主义法律观认识法律的基本方法。因此，经验主义法律观认为，抽象、普遍的法律原则应是对具体、个别法律事实比较、总结的结果，判例法就是在综合概括审判实践中各种各样案例的基础上形成的，它比抽象的立法条文更有助于加强法的权威和稳定。在这种法律观的熏染下，法学教育领域也形成了韦伯所说的“经验的法律教育”价值观——既然法律的生命来源于司法经验，那么法学教育也应以司法经验为核心，训练学生从具体到抽象的思维方式，以为司法实践提供具有实践技能的人力资源。
大陆法系的理论素养法学教育价值观是理性主义法律观的必然产物。所谓理性，从法哲学的视野来看，是指人所内具的不同于感性认知方式和感性驱动行为方式的另一种认知方式和对行为控制、驱动的思维方式。理性主义法律观是在承续罗马法时代的理性主义传统的基础上，受自然法思想的强烈影响而形成的对法的认知方式和方法。理性主义法律观与经验主义法律观相反，认为理性是人惟一可靠的认识方法，通过理性的力量人们能够发现一个理想的、完美的法律体系。因此，立法机关应该“以一部自觉设计的、理性的和构造清晰、全面丰富的立法成果来取代源于历史的、零散纷乱和漫无头绪的法律”。这种根据立法智慧所制定的对未然事实理性概括的法典是完美无缺的。正如庞德所说：在理性主义者看来，所有的要求都可由理性独立完成，似乎过去从未有过立法。惟一需要做的就是调动起国内最有力的理性，通过运用这一理性获取一部完美的法典，并使那些具有较弱理性的人臣服于法典的内容。在理性主义法律观看来，法律就是立法机关所颁布的成文法规或法典，无论什么样的案件，法官都能从现有的法律中找到可适用的法律规范。抽象、完美、普遍的法律规则存在于具体法律事实之前，从抽象到具体、从理论到实践即演绎方法应是法律认识的基本方法。茨威格特在谈到理性主义对德国影响的时候指出：在德国，理性法渐渐脱离了一般的哲学起源而拓展成为一种有教育意义和教学意义的私法原理体系。法学家们总是以严谨的、逻辑数学的演绎，从最一般的、有牢固理性法基础的基本原理中获得最具体的个别法律规定，以至于其法律制度就像是完全艺术化分类的、系统而明确设计的建筑。理性抽象的思维方法越来越深入大学里面，它为寻求学理上的概念和逻辑上驳议自由制度的建立所做的努力常常要多于它寻求与社会现实的联系。伯尔曼在论及西方法律传统在欧洲大学的起源时对波伦亚大学这一理性特征作了如下的概括：“法律被作为一门大学学科讲授这一事实不可避免地引出这样的结果，即各种法律学说应当根据一般真理而予以批评和估价，而不仅仅作为一种工艺或技术来加以学习。”具体来说，理性主义法律观对于法学教育的观念性的渗透表现为：将法律作为一门科学而非技艺来传授，注重学生对抽象化、系统化法律知识和原理的讲授，使学生在法律科学的探索中完成自我发展。
（二）法律渊源是法学教育价值观形成的制度性基础
