这些印象与字母的发音是联系在一起的。
2、觉察：儿童听到与某个字母的发音相一致的声音时，应当能够比较和识别形状。例如，教师对一个孩子说：“给我o！”或“给我i!”如果儿童通过眼睛难以辨认出来，就请他触摸字母。如果他还是没能认出来，就要中止授课，再选一天继续。我已经注意到，在儿童没有立即回答时，不指出儿童的错误，也不坚持授课的必要性。
3、讲话：儿童应当懂得如何读出字母表中所有字母的发音。在把字母留在桌上一会儿之后，教师问儿童：“这是什么？”他应当回答：“o”或“i”。
在教辅音字母时，指导老师先发出字母的读音。然后，念出含有此字母的单词，在此过程中，要一直突出辅音字母的发音。最后，再一次单独重复该辅音字母的读音。例如：“m、m、m、ma、me、mi、m、m。”当儿童重复发音时，既要单独重复，也要跟元音一起重复。
在教辅音字母之前，不用教会儿童所有的元音字母。儿童一旦学了一个辅音字母，就会立即用到词语中去。教学方法的进一步调整就留给教师去发挥了。
在教辅音字母时，我还没发现任何有效的特殊法则。通常，孩子对几何图形的好奇心会带来他们想要的辅音字母的教习。名称的发音可能会引起儿童对认识组成它的辅音字母的兴趣。儿童的这种兴趣是教师应该遵循的最佳顺序，胜过任何一种推理。
当儿童发出辅音字母的读音时，他们会体验到一种极大的快乐。这一系列发音如此不同，又人所共知；它们经由谜一样的字母符号出现在生活中，对儿童来说，这是件新鲜事。字母的秘密引起了儿童的强烈兴趣。
有一天，在阳台上，当孩子们在我周围自由地玩耍时，我旁边站着一个2岁半的小男孩——他妈妈刚走开了。我先把整个字母表打乱顺序放在几张椅子上，然后把它们归类放入相应的盒子里。当我完成这项工作后，就把盒子放在了凳子上。在这一过程中，那个小男孩一直看着我。此时，他走上前来，手中拿起一个字母——那是个“f”。正在这时，一些男孩正排着队在跑步。他们见到字母，就一起念出来，又跑过去了。这个男孩没有在意这一插曲，放下了f，拿起了r。男孩们再次经过的时候，又看见了这个字母，笑着开始叫：“r、r、r、r！r、r、r！”逐渐地，小男孩开始明白了他拿起来的每个字母都有不同的发音，这让他感到乐趣无限。于是，我决定看看这个游戏他能玩多久才会感到厌倦。结果，我居然等了45分钟！
男孩们也对这个游戏很感兴趣，他们几个一组地停下来，一起念出字母读音，这一过程令小男孩非常惊讶。最后，小男孩高高举起拿到次数最多的f——他总是能从观众那里听到同样的发音——给我看，然后自己说道：“f、f、f。”
他已经从听到的众多混乱的声音中学会了这个字母的发音。他对这个字母留下了很深的印象。
不必强调以下事实：单独发出每个字母的读音显示了儿童讲话的熟练度。缺陷几乎都跟发音本身的不准确有关。这一缺陷很明显，教师可以轻而易举地将其逐个记录下来，并在儿童的语言发展过程中，为个体制定个别指导标准。
当存在矫正发音的问题时，最好遵循语言发展的生理学规律，逐渐增加难度。但是，儿童的语言能力已经充分发展起来了，他们能发出所有的字音。当我们教他们书面语言和阅读符号时，我们是让他们念出这个字音还是另一个字音毫无差别。
许多发音缺陷在成人中是永久存在的，其中很多是由童年时期语言发展中的功能性错误造成的。如果我们不去纠正青少年语言中的这些错误，而是在其童年发展期就给予正确指导，就会完成一项最有用的预防工作。
许多发音错误都是方言性的，长大以后几乎不可能再纠正过来。然而，如果采用特殊课程来改善儿童的语言，就可以轻易地避免这些错误。
我们不考虑结构性和生理畸形，或是因神经系统功能的病理性变化造成的语音缺陷，只局限于因童年期持续的发音错误和模仿错误发音造成的语音缺陷。它应当包括以下缺陷，如可以影响每个辅音字母发音的咬舌和方言变化。矫正发音时，没有比用蒙台梭利教育法学习书面语言时进行的必要的发音练习更实际、更有条理的方法了。这样重要的问题值得另起一章进行论述。
所有的书写技能都已经准备就绪，现在可以直接使用书写的教学方法了。我们注意到，其中包含了已经描述过的两个阶段：当给儿童做这些练习时，他们可以学会并形成握笔和画图时所必需的肌肉机能；当他们已经长期练习这些方法之后，不用拿起笔或粉笔锻炼，就应当准备好书写所有字母和简单的音节了。
一开始就应当将阅读和书写融合在一起。而且，采用这种方法，阅读的教学过程是与书写的教学过程同时开始的。当教师给孩子出示了一个字母，并让其读出发音时，在视觉和肌肉觉的帮助下，该字母在儿童头脑中形成了印象。他们无疑将发音和相应的符号联系在了一起，开始熟悉书面语言了：当他们看到、认出字母时，就会念了；当他们触摸字母时，就会写了。也就是说，他们变得对这两种行为都很熟悉。它们个自发展，独立开来，再构成阅读和书写两种不同的学习过程。教学的同步发生，或称两种原始行为的融合，给孩子呈现了一种新的语言形式，不用判断两种构成行为中哪种更占优势。
我们不应考虑孩子在发展过程中是先学会了阅读还是书写，或者是二者中哪个更容易学会。我们必须从经验中了解这一点，而不是进行任何预测，等待个体差异的出现。这使得我们对个体心理学能够做一些有趣的研究，并且让以个体的自由扩展为基础的蒙台梭利教育法按照实际的方向前进。可以肯定的是，如果我们的方法用于正常年纪的孩子，例如5岁以下的幼儿，他们肯定会在学会阅读之前先学会写字；而发育得更成熟的孩子（5岁或6岁）则会先学会阅读，并在调整他们的笨拙机能的过程中遇到困难。
独立于运动机能的智力
学会阅读和书写与认识字母的方法截然不同——读和写的对象是一个单词，而不是一个图形符号。即使最初的口语也是有着明确含义的词语的出现为特征的，而不是代表元音和音节的声音。当智慧通过最高级的途径表达出来时，它采用的是自然或教育为组词构成提供的机能。
当儿童通过把字母表中的象征符号——字母拼在一起组成一个单词时，他们能够从中获得极大的乐趣。
更有趣的是，儿童起初只是从字母表中选出字母组成单词，而不是读出它们。从字母表中选出字母组成单词比写出单词容易得多，因为书写包含了尚未成形的额外的劳作机制。
因此，作为预备练习，我们给儿童提供了一个字母表，要求他们从中挑选字母放在一起组词。从盒子里挑选认识的形状，把它们散放在地毯上是唯一的体力劳动。单词由一个个与发音一致的字母拼写而成。因为字母是活动的，所以通过变动位置就可以更正错误。这一练习包含了对单词的分解，是一种提高儿童拼写能力的好方法。
这一过程是对单词进行真正意义上的研究，由此产生了独立于机能活动之外的智力练习，并且不会被在书写中模仿字母的需求阻碍。在这种新的兴趣中运用的智慧能量能够从事大量工作却不知疲倦，从而使得这一能力得到提高。
工具主要包括字母表中的字母。这些字母的大小、形状都跟砂纸做的字母一样，但它们是从彩色纸板或皮革上剪下来的。
这些字母是散乱的，没有贴在硬纸板或是其他任何东西上，因而每个字母都是可以独立处置的。
在放置这些字母的盒子的每个隔间底部，都有一个固定的字母。因此，儿童在把字母放回相应的隔间时就不用浪费精力——底部的字母就是指南。
元音字母是从红纸板上剪下来的，而辅音字母则是从蓝纸板上剪下来的。
这些字母的背面下部有一张白色的纸条，用来表明该字母的正确位置，以及跟其他字母放一起时的相对位置。
单词的构成
一旦儿童认识了一些元音字母和辅音字母后，教师就应该把一个包含所有元音字母和一半辅音字母的盒子放在他们面前。其中一些字母是他们已经认识的，而另一些他们还不认识。他们用这种工具可以拼单词，方法是把字母表中的一个个字母放在桌上，使它们跟构成口语的连续发音相一致——字母是从存放它们的大盒子中取出来的——为了让儿童开始做这项练习，教师要进行实际演示。例如，她念出单词“mano（手）”，然后将其分解成一个个字母：m，拿出字母m；a，拿出a放在m旁边；接下来再放上一个n，一个o。在这一过程中，她逐个挑出这些字母，并发出它们的读音，从而组成一个单词。现在桌上有4个连续的字母了：m—a—n—o。
有时，当儿童理解了这一程序，就自己拼完了单词，而不是等着老师来完成。上过几次课后，几乎所有的孩子都开始在课桌上拼单词了。他们甚至主动要求教师列出一些单词让他们拼写。这就产生了听写。
拼组单词带来了真正惊人的效果：儿童对已经学会的口语表现出了极大的兴趣，并试图对其加以分解。我们见到他们即使独自走路也在嘟囔着什么。比如，有个孩子一直在说：“要拼出zaira，得有z—a—i—r—a。”他一直重复着这些字母的发音，不用任何工具。因此，他的目标不是拼单词，而是分析组成单词的发音。他似乎发现了我们念的单词是由音素构成的。在大约4岁的孩子中可能出现这类情况。我记得一个男子问他的儿子“返校以后乖不乖”。孩子回答道：“很乖（buono），b—u—o—n—o。”这样，他不仅回答了父亲的问题，还开始分析这个单词了。
跟字母表中各种发音相对应的字母，在存放它们的盒子里都能清楚地被儿童看到。元音字母跟辅音字母是通过不同颜色来区分的，每个字母都有一个隔间。这项练习趣味无穷，促使儿童早在认出字母表中的全部字母之前，就开始拼单词了。有一次，一个小女孩问教师：“字母t是哪个呀？”
由于教师一直是按照一定的顺序来展示字母表的，所以还没有给她看过字母t——它属于靠后的字母。但是女孩又说：“我想拼出‘teresa（特蕾莎）’，但我不知道t是哪个。”新字母的教学常常受到孩子的“雄心”鼓动——他们的要求领先于教师。
一旦兴趣被引发，当儿童掌握了口语中的每个发音都是由一个字符来表征的原则时，他们就会自我探索，这无疑将促进儿童对书面语言的学习。
教师会发现，她的作用改变了。她不再发布命令，只需满足儿童的需求即可。
的确，许多孩子都相信，他们是自己学会写字的。
稍大一些的孩子或许不会对分解单词有同样的兴趣，在见到单词被转换成一排字母时也不会感到较小的孩子的那种喜悦。
这只能用4岁的儿童仍然处于语言形成期这个事实来解释。他们正处在精神发展的敏感期。我们在这个领域见证的所有奇迹，只有当我们承认这一年龄段的儿童正在经历一个极具生命力的创造期，并且正在构建作为一个人必须运用的语言系统时，才能理解这一奇迹。
在儿童5岁时，这种敏感性已经处于衰退期，他们的创造期即将结束。
另一个令人惊奇的现象是，儿童一听到发音清晰的词语，便立即想要拼出整个单词，且无须重复这些发音。对于长单词或者他们不理解的单词，甚至是外语单词，情形也一样。儿童第一次听到这些单词后，就开始在脑子里组合字母。单词一念出来，就立即转换成了他们桌上的字母。
观看儿童工作是一件十分有趣的事。他们警觉地站立着，看着盒子，嘴唇轻轻启动，然后逐个拿出必需的字母。如果单词是音形一致的，他们就能准确无误地拼出来。唇部的动作表明他们在一次次地重复那个必须转换成字符的单词的发音。
许多人，尤其是学校的督导，常来我们这听课。因为他们知道小学里的听写练习有多困难——教师必须重复念一个单词很多次，孩子们才不会忘记。但是在“儿童之家”，4岁的孩子就准确地记住它，虽然他们必须执行一项极其容易分散注意力，且耗尽精力才能完成的任务。他们必须用眼睛从盒子里的字母表中寻找字母，用手取出一个个需要的字母，直到拼完单词为止。
在这个精彩实验实施的最初阶段，一位学校的督导来参观。他想要听写一个他认为很难的单词。他清楚地念出那个单词，并把重音放在了最后两个字母上，听起来很像是“darmstadt（达姆施塔特）”。孩子一听完发音，就将单词拼出来了。还有一次，一位公共教育部（theMinistryofPublicInstruction）的官员让一个4岁半的孩子听写“Sangiac catodi Novibazar”，这个孩子立刻在桌上把这个短语拼出来了。
最让人难忘的是罗马学校首席督导前来访问的过程。他想亲自测试孩子的听写能力。他只给一个男孩念了一遍他自己的名字——“DiDonato（迪·多纳托）”，这个小男孩便开始拼构单词。因为没能清楚地听到所有发音，他错误地拼出了“d—i—t—o”。督导说了“dido”来纠正他。这个孩子毫不慌乱。只见他从单词中取出“t”，但没有放回盒子里，只是放到了桌子的一边。然后用“d”填上了空缺，继续拼“d—i—d—o—n—a……”然后他拿起放在一边的字母t，放在一串字母的后边，最后再加了一个o，拼成了一个单词：didonato。由于整个单词印刻在了他的脑海里，所以他从一开始就知道最后一个音节需要一个字母t。他是那么肯定这一点，即使督导的纠正也没能打乱他。督导真的吃惊了：“这个‘t’，让我相信我们很快就会见到一个在教育史上影响深远的奇迹。”
不是某个孩子，而是许多孩子都显示出了这种惊人的能力。他们对单词明显具有一种独特的敏感性。他们急切地渴望掌握书面语言。
