数千年来，对成人来说，儿童像一种未知的生物。
然而，他们拥有的智慧本能让我们认识到，他们是文明链的连接杆。
由听写和阅读构成的书面语言是一个包含着音节语言的复杂体。因此，书面语言可以从以下两个视角进行分析。
第一，它是一种具有重要社会意义的新语言，是从人类的自然口语中衍生出来的。书面语言具有教育价值，这也是学校之所以教习书面语言，而不考虑它跟口语之间联系的原因。它只被视作一种让人与社会环境相接触的必要途径。
第二，书面语言可以用于提高讲话能力。这是我想要强调的一个新要素，它赋予了书面语言生理学意义。
而且，正如讲话是人的自然功能和一种社会交往手段一样，书写也可以被这样看待。其结构是一套全新的神经系统机制，或者是一种可以用于社会目的的途径。也就是说，书写的发展将促使它最终独立于今后注定要完成的若干功能。
我认为，在开始书写时，儿童会遇到数不清的困难。不仅因为学校迄今为止都在使用不合理的方法进行教学，而且因为我们试图强迫儿童进行书写。最近的研究发现，教习书面语言的高级功能是在最近数百年的努力中才得以形成和完善的。
我们可以思考一下该方法不合理的一面。过去，我们只是对书面的文字符号进行分析，而不是对产生它们所需的生理活动进行分析。我们分析时，没有考虑到这些符号的视觉表现与书写这些符号的动作之间并无内在联系。例如，词语的听觉信息跟讲出它所需的运动机制之间就不存在内在关联。而且，除非已做好某种准备，否则很难引起身体的一系列运动行为。
想法不会直接作用于运动神经，更不用说想法本身就不完善，无法影响意志。
例如，根据直线和曲线进行的书写分析，呈现给儿童的是无意义的符号。他们对此不感兴趣，也无法通过视觉引起他们内在的自发的学习冲动。
这样的行为要求人在意志上做出努力，儿童很快就会感到疲倦、无聊甚至痛苦。此外，意志还需要承担协调操控书写工具的肌肉运动。
这种努力所带来的挫折感，导致儿童写出了有缺陷和错误的字母。如果教师因此纠正他们，会令他们更沮丧，因为教师在不断地提醒他们在书写字母时所犯的错误。当教师鼓励儿童付出更大的努力时，他们的精神能量是被降低了，而不是提高了。
虽然儿童写字时犯了这样的错误，如此痛苦才学会的写字，我们却要求儿童将它用于实现社会目标了。
我们应当记住：在自然情况下，口语是逐渐形成的。当高级神经中枢运用这些词汇时，口语词汇，即库斯谟（Kussmaul）所称的“逻辑思维语言（dictorium）”，就已然形成。它包括表达复杂思想所需的语法和句法结构。
毕竟，所有的口头表达机制必须先于运用它们的高级神经活动而存在。
相应地，语言便有了两个发展阶段：一个是低级阶段，神经通路和中枢机制为感觉通道与驱动通道的相互关联做好准备；一个是高级阶段，它是由高级心理活动决定的，而高级心理活动则通过语言表达机制显现出来。
例如，在库斯谟的语言发音机制图（见图18）中，要注意的最重要的一点，就是一种脑反射弧。它建立在口语形成阶段，纯粹代表口语机制。
E代表耳朵，T代表讲话的驱动器官，即舌头，A代表讲话的听觉中枢，M则是驱动中枢。EA和MT通道是外围通道，前者是输入通道，后者是输出通道。AM则是二者的联系通道。
中枢A存储的词语的听觉信号又可以分为三类：音素（So）、音节（Sy）、词语（W）。
存在“真正决定音素和音节形成的局部神经中枢”这一事实，似乎已经得到某些语言病理学的证实。在某些形式的中枢—感官语言障碍中，病人只能发出音素，或者至多能发出音素和音节。
有些孩子最初也对简单的口语音素特别敏感。例如，妈妈抚摸他们时或想引起关注时使用的音素，尤其是“s”这个音素。稍后，孩子会对妈妈因出于同样的目的使用的音节敏感起来。例如，ba、ba、punf、tuf。
最后，就是单个词语了。多数情况下，吸引孩子注意力的是双音节词。
驱动中枢也能对此做同样的细分。起初，孩子会嘟囔着单个或两个音素，例如bl、gl、ch，这是妈妈开心地跟他们打招呼时的用语；然后，更清晰的音节开始从孩子嘴里冒出来，比如da、ba；最后是双音节词，通常是唇音，比如mamma、baba。
我们通常认为，当儿童能明确用某个词语表达意思时，才算是会说话了。
例如，当他们见到并认出妈妈时，开口说“mamma”，或者是见到一条狗时说“tete（狗）”，想吃东西时说“pap（奶）”或“food（吃的）”。
由此，我们认为，当语言与知觉建立联系时，语言就形成了，但此时儿童的心理—运动机制还尚未成熟。
换言之，在反射弧之上，语言的机械结构仍然是无意识的。等儿童对词语的认知发生了，即感知到某个词语并跟它所代表的物体联系起来时，就可以认为语言已经形成了。
在此基础上，随着听力能准确地察觉词语的组成音素，心理—运动通道变得更适合发音，语言也得以继续完善。
这是口语形成的第一个阶段，有其自身的开端和发展模式——通过知觉引导原始的语言机制逐步完善。正是在这个阶段，形成了我们所称的“流畅的语言”。稍后，它将会成为人们表达思想的途径，一旦固定，要加以提高或纠正将极为困难。事实上，文化水平较高的人也会有语言不流畅的问题，从而妨碍了他们的思想表达。
口语的发展产生在2～5岁这个阶段。这是一个感知力极为敏感的年龄段，孩子的注意力自发地转向了外界物体，记忆力十分持久。这也是一个好动的年龄，所有的心理驱动通道都变得通畅，肌肉机制也开始形成。
在生命的这个阶段，由于听觉渠道和口语的驱动渠道之间的神秘联系，听觉感知似乎有着唤醒复杂的讲话动作的力量，而口语就在这些刺激的影响下本能地发展着。众所周知，只有在这个年龄，才有可能习得所有的语调特征，若是想今后再来掌握，只会徒劳无功。一个人的母语是讲得最地道的，因为它是在儿童时期习得的。成人即使学会了一门新语言，也必定会带有母语的特征。只有在婴幼儿期，即7岁以下的孩子同时学习数门语言，才能察觉并发出不同语言的所有语调和音调。
同样，童年时期形成的缺陷，例如方言口音或因坏习惯导致的缺陷，成年后也会变得根深蒂固。
后来发展起来的高级语言，即逻辑思维语言，不再是起源于口语机制，而是由于智力的发展利用了这些机制。正如口语通过结构练习得以发展，并经由感知得到丰富，逻辑思维语言随着大脑一同发展，并通过智力教育充实起来。
回到口语图式中，我们看到在决定低级语言的反射弧上方，建立起了逻辑思维语言D，词语的运动冲动（motorimpulse）就来自这里。
儿童在口语中用来表达人的智慧和思想时，逻辑思维语言就产生了。
至今，由于偏见的影响，人们仍然相信书面语言应当归入逻辑思维语言的发展阶段。这被视作适合习得文化、分析语法和构建语言的唯一途径。
因为口语就像长着翅膀的鸟儿会“飞”得无影无踪，所以，人们据此认为，智力教育只能在稳定、客观、可分析的语言——书面语言的辅助下才能得到发展。
我们承认，书面语言是一种宝贵且不可或缺的智力教育途径。它将人类的思想有形化，通过书本永久地保存下来，并方便人们从中摘录、分析。
但我们为何没有意识到书写在更为卑微的任务中也有用呢？那些词语代表了相应的概念，人们可以对它们做音素分析。
因为对教学的偏见，我们不能把书面语言的概念和迄今为止我们专门附加其上的功能区分开来。但在我们看来，如果通过这样的方法对那些处在运动和感知活跃期的孩子进行语言教学，我们将在心理学和教育学上犯下严重的错误。
让我们消除这些偏见，只考虑书面语言本身，重构其身心机制吧。这可比语言发音的生理—心理机制简单得多，教起来也要容易得多。
书写过程惊人地简单。让我们想想听写过程：它与口语极为相似，都是一个运动行为对应一个听到的词语。诚然，我们不能证明在听到的和说出的词语之间存在着神秘的遗传学关联，但写字的动作的确比说话所需要的动作简单得多，执行书写行为的肌肉比发出声音的肌肉以及舌头的分工更加明确。这些动作都是外显的，我们可以通过准备动作直接影响它们。
这正是蒙台梭利教育法所做的事情——直接为将要写字的手部动作做准备。因此，听到词句后的心理—肌肉冲动就能找到已经建立起来的运动通道，爆发出书写动作。
真正的困难在于对书面语言的解释，但我们必须记住，儿童正处知觉敏感阶段，即感官、记忆以及原始关联都处于自然发展的阶段。而且，他们通过各种各样的感官练习，以及系统地建立起概念和精神之间的关联，已经为识字做好了准备。认识并能叫出三角形的孩子，也就能认出字母s，并且会发出“s”的读音，这毫不奇怪。让我们抛开偏见，求助于经验，它会证明，现实中的孩子就像认识物体一样，并不费力就认出了文字符号，这会给他们带来极大的愉悦感。
在这个前提下，让我们来思考这两种语言机制之间的联系吧。
三四岁的孩子早就开始说话了，但正在经历口语机制的完善阶段。与此同时，随着知觉越来越丰富，他们也掌握了语言的含义。
儿童有时可能因为没有听清楚教师所念单词的全部音素而出错；即便听得准确无误，也可能因为教师发音不准出错。如果能在养成错误习惯之前便练习说话，使运动通道准确地做出获得标准发音所需的动作，将会对儿童大有裨益。一旦运动机制的敏感期过去，形成的缺陷便无法矫正。
要达到这个目的，儿童必须懂得如何分析词语。这就是为何我们在奋力提高儿童的语言水平时，必须先从组词开始，再过渡到语法学习。如果想要完善儿童的文体，则应先教他们按照语法规则写作，再来分析文体。
故此，当我们想完善他们的口头表达能力时，得先让他们学会讲话，我们才能对其话语加以分析。因而只有在孩子已经开始讲话之后，才是教他们分析词语并完善口头表达能力的时机。
正如语法和文体不能只通过口语来学习，还必须借助书面语言，让人学会分析段落一样，词语的分析也是如此。
稍纵即逝的口语是无法被真正分析的，语言必须实体化、固定下来。
我们正是通过书面词汇，即文字符号代表的词语来实现语言的固化的。
我的书写教学方法的第三个要素就是拼单词。这需要通过实物来分析单词，即字母表中的字母。孩子们听到一个单词，理解其含义，于是把它拆分成单个音素和音节，以便将其转化为可以用活动字母拼组而成的单词。
儿童在学说话时，可能会听错构成词语的音素，但在根据词语的单个音素来学习对应的字符时，却不会发生这样的情况。给孩子一个砂纸字母，并让他们看到、触摸到与字母相对应的叫法。这不仅将孩子们听到的音素清晰地固定在了他们的脑子里，而且听觉还伴随着另外两种感知——对书面字符的视觉和触觉一起发展着。这两种额外的感觉强化了他们对词语的听觉信号。
让我们来逐个分析字母教学法必经的三个阶段吧。
第一阶段。教师出示一个字母，并重复道：“这是a、a、a。”于是，这个字母的视觉信号便与听觉信号联系在了一起，存储在了神经中枢中。之后，在教辅音字母时，教师立即把它们跟元音字母一起组成音节。比如，向儿童重复说：“ma、ma、ma。”这也是一个跟听觉信号相联系并固定在一起的视觉信号。
然后，教师转向孩子说：“摸摸a，摸摸ma。”儿童触摸了a，或是m和a，并像写字一样临摹它们。这样，触摸字母时的手部动作信号便在他们的记忆中生根了。这种新的运动信号仍旧是与相应字母的视觉、听觉信号联系在一起的，从而在口语词汇的听觉中枢与书面语言的视觉、运动中枢之间建立起了多向联系。
第二阶段。教师多次重复：“哪个是a？”“指出a。”“摸摸a。”或是问：
“哪个是m？”“哪个是ma？”在这一阶段，通过一次次地重复相同的练习，有助于强化第一阶段建立起来的内部联系。这是一项关联练习。
第三阶段。教师指着字母或是音节组合，问孩子：“这是什么？”孩子会回答：“a”“m”或是“ma”。这样，音素符号的视觉信号便与口语的运动中枢联系在了一起。换言之，字母的发音是由视觉和听觉同时决定的。
AC、VC、MCW和AC、VC、MCS构成的两个三角形，代表了在两大感觉中枢之间建立起来的联系，即口语的听觉中枢和书面语言的视觉中枢；它们的顶点则分别对应着两个运动中枢：口语运动中枢和书面语言运动中枢。
众所周知，在蒙台梭利教育法中，一节课只对一项练习进行解释。到目前为止，儿童工作中最重要的一点就是不断重复。当儿童长时间地用手指连续触摸砂纸上的字母，回想它们的发音，自己在心里默念，就会在字母表和词语的组成部分之间建立起机械的联系。这些重复练习代表了一个真正的成长阶段。在此期间，字母的视觉信号、用手书写字母时必要的动作信号，以及听觉与视觉信号之间的联系便都固定下来了，儿童也就养成了分析书面词汇和口语词汇的习惯。字母对于儿童来说，就像是手表的发条——“滴答声”的源泉，这可远比玩偶盒更吸引他们，他们时常沉醉其中（专注的时刻）。上述的“关联工作”持续时间达6个月甚至更久，即大约从3岁半持续到4岁。在这一期间，儿童的词汇仍是易于改变和分析的，因为它紧跟在儿童牙牙学语的阶段之后。
只有再晚些，即儿童大约在4岁多的时候，才能掌握分析机制，并将其运用到有趣的组词工作中。届时，儿童将展现出对这些机制的控制能力，并把两种分析联系起来。由于有之前的练习，他们能够清楚地识别每个单词的单个因素，几乎能机械地重组相应的字母。由字母构成的单词现在成了口语词汇的外部投射，教师得以通过它走进儿童加工语言的迷宫中去。
教师能帮助儿童用口语和书面文字来进行自我表达，从而完善他们的口语和文字水平。
同样的机制也存在于非表音语言之中。字母或音标所代表的音素，一旦跟字符联系起来，儿童就能在拼单词时更加准确地加以分析和运用。
拼词练习的持续时间甚至长过建立口语与书面语联系机制的练习时间。
在通常情况下，儿童在学会如何正确拼读之后，就会突然开始写字。他们可以写出几乎所有的表音语言中的单词，以及非表音语言中的大量单词。
