教师在教育科研中的定位
提倡教学研究，要求教师做研究者，已经成为一种时代的呼唤和世界性的思潮。任何坚守这一信念和常常以这种论调说事的人们都必须首先面对这样一个问题：即教师究竟应该成为怎样的研究者？
一、反思性实践者
教育活动的实践性和教育对象的多样性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，因此教师既不能把这种情景作为一个工具性问题，更不能奢望应用已掌握的专业知识来解决它。
正是基于这样的理解，萧恩的“反思性实践者”的理念应运而生。反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略，并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。
教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师只有通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深入了解和多种具体教学情景的反复比较，才能保持反思的敏捷性和持续性，而观察、了解和比较等都是教育科研的最为常规的方法。教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。
二、以校为本的研究者
如果我们把教师的日常生活划分为校内日常生活和校外日常生活两部分，我们应该承认教师的校内日常生活处在非常强势的地位，从某种意义上来说甚至是垄断的地位。教师学校生活对教师全部生活的垄断性，决定着教师的研究更多地倾注在校内生活。
那么在学校内部，教师是更关注课堂教学生活还是更关注学校整体的日常生活呢？有专家这样认为，教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学。教师对日常生活的理解尤其是对学校日常生活的理解比对具体的“教学问题”的理解更丰富，更“有话要说”。因此，教师应该是以校为本的研究者。
所谓以校为本的研究，主要包括三方面的含义：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。“为了学校的研究”就是教师研究要以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为目的。“在学校中研究”就是学校的问题必须由学校的教师来解决，并通过教师研究把问题解决好。“基于学校的研究”就是从学校实际出发，充分依靠和挖掘学校的研究资源。
随着新课程改革和管理体制改革的逐步深入，学校的办学自主权和教师的专业自主权也逐步扩大，教育开始以前所未有的态势，高度关注人的个性张扬和人的创新精神激发，理论和实践的张力也促使校外研究人员和教师研究更加关注具体的、复杂的学校实践，这一切都使得教师成为校本的研究者成为可能。
三、行动研究者与叙事研究者
行动研究主要指情景的参与者基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员通力合作，以问题为研究主题，以解决问题为目的进行的系统研究。教育的行动研究日益呈现出两大方向：一种是指导实践型，即来自大学或专业研究机构的专家学者和教师的合作，专家作为咨询者和指导者，帮助教师设计假设、计划行动、实施研究和评价过程及结果；另一种是独立型，即中小学教师通过自己进行批判性的思考，对现存问题采取相应的行动。
两种方向的研究都比较常见，也是教师容易接受并身体力行的研究。我们建议，教师的行动研究应该与校外研究者和其他教师保持必要的协同合作，保持经常的“对话关系”，比如参加一项专业人员主持的课题研究，而研究方向贴近学校的实际问题或者与自己的兴趣大体一致，那么在做研究的过程中，不仅可以和专家建立稳定的对话关系，而且可以尝试不同的研究方法、感受研究的全过程。
教育叙事研究的基本特征是作为研究者的教师以叙事、讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，叙事内容分为三类：一类是教师对某个教育问题解决过程的直接记录，第二类是教师对某个教育事件的反思，第三类是“自传”叙事，叙述自己成长与发展的“心路历程”。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出了教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师进行叙事研究既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建新的教育理论，更不是炫耀研究的成果，而是以自我叙述的方式来“检点”自己的教育教学活动，改进自己的行为，提高教学质量。
在实践中确定研究课题
捕捉确定研究课题，是教育科学研究的开始，也是科学研究的关键一环。课题选得如何，对于能否取得科研成果至关重要。实践证明，课题选择得好，可以事半功倍，顺利地完成研究任务；反之，课题选择得不好，往往使研究工作受到影响，甚至半途而废，造成人力、物力、财力和时间上的浪费。因此，捕捉选定课题在所进行的研究工作中具有重要的战略地位，必须认真对待。
一、教育科研课题来源
1．从教育教学实践中寻找课题
教育科研最迫切的任务之一，就是要解决教育实践中亟待解决的问题，特别是相当普遍的关键性问题，而这些问题恰恰又是理论上没有得到回答的。例如：如何开展新时期青少年的德育工作，如何解决城镇中小学生课业负担过重的问题，关于大力发展农村职业技术教育，关于加强中小学生学法指导的问题等等。
2．从理论文献中寻找课题
从现有的中外教育理论体系中去挖掘和填补空白，揭示矛盾；从不同理论、观点和流派的相互争议中寻找答案；着力在教育理论和方法上提出不同见解，认真辨析和验证，从差异中寻求统一，从统一中找出差异，推动教育科学不断发展。例如：关于孔子教育思想的重新认识研究，关于影响儿童理解能力因素的分析研究，小学分散识字与集中识字、注音识字与以字标音、部件识字与字迹识字不同流派的争议等。通过研究证明原理论文献结论的正确与否。
3．从成败经验中寻找课题
努力学习和研究古今中外的教育经验，借鉴和吸取别人在教育、教学实践中积累的正反两个方面的经验，取长补短，提高自己，古为今用，洋为中用，它山之石，可以攻玉，从成败经验中提出研究课题；或探讨其中的规律，或设计教育实验，检验某种理论与提高教育效果之间有无必然联系。例如：
南通特级教师李吉林从外语教学中运用情景进行语言训练中得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学有效因素，探索创造出“小学语文情景教学法”。
4．从教育改革和发展中出现的理论及政策中寻找课题
教育改革和发展呼唤着教育科学研究。研究当代教育的发展和改革，是整个教育科研的主旋律。要研究解决当代教育改革和发展中亟待解决的问题，研究探讨社会主义教育的规律和特点，建立具有中国特色的社会主义教育科学体系，目前，有许多重大课题急需研究解决。例如：
研究新时期德育地位、目标与内容、队伍建设，提高德育实效性研究；研究教育与人的发展研究；研究由应试教育向素质教育转轨问题；研究教育现代化工程问题；研究中小学生心理健康教育问题；研究教育管理体制改革的若干理论与实践问题；研究课堂教学理论与实践问题；研究创建特色学校问题；研究跨世纪教职工队伍培养、培训问题；研究中小学教育评价问题；研究教育立法问题等等。这些课题研究对教育改革与发展有极强的导向性。
二、教育科研课题选题原则
中小学教育教学是一个多要素、多层次的动态系统，其间会发生许多急需解决的矛盾和问题，形成各种各样的研究课题。但也不是每一个课题都是值得研究的，在一段时间里，一个人或一个单位只能选择一两个合适的课题进行研究，而且课题的选择并不存在固定的模式。选题一般应遵循下列基本原则：
1．价值性原则
选题有无研究价值，是一条最基本的原则。可从三个方面来衡量：
第一，方向性。选题要符合教育教学的基本规律和发展方向。符合的能促进教育教学的发展，产生有益的价值，反之，就会产生无益甚至有害的价值。
第二，针对性。选择的课题要切合实际情况，针对教育教学发展过程中的不良倾向、薄弱环节和突出矛盾。选择针对性强的课题进行研究，具有满足教育事业需求的现实意义和实际价值。
第三，普遍性。选择的课题要考虑其研究成果是否具有客观规律性和推广的普遍性。普遍性愈强，课题的社会价值就愈大。
2．创造性原则
教育科研的目的是要认识前人没有认识或没有充分认识的教育规律，解决他人虽然认识但还没有解决或没有完全解决的教育问题。因此，教育科研的课题必须具有独创性和新颖性。由于实际情况不同，课题的创新要求一般可分三个层次：
第一，独创性。这是高层次的创新课题，它要求提出没有人提过的新问题，开辟无人涉及过的研究领域，创立新的理论体系、教学流派和教学模式等。
第二，再创性。这是中层次的创新课题，其中，有的是将别人的研究课题加以组装、分解和改造后再生出的新课题；有的是将已有的研究课题运用到新的领域、情境、学科等实践中，又在某方面有所创新。
第三，自创性。这是低层次的创新课题，它只要求对自己是前所末有的，对自我发展是有利的，但并不要求对社会对别人有什么创新价值。
3．可行性原则
选题的可行原则就是要选择具备一定条件通过主观努力可以进行研究，并有成功可能的合适课题。这里要看两方面情况：
第一，看研究者主客观条件是否具备。主观条件是指研究者的知识结构、智力层次、研究能力、思想水平、科学品格、心理素质、专业特长和兴趣爱好等。客观条件是指课题研究所必需的资金设备、文献资料、研究基地、协作条件及领导的关注、家庭成员的支持、相关学科的影响和社会环境等等。
第二，看课题的难易大小是否合适。小而容易的课题研究顺利，成功率高；反之，大而难的课题遇阻受挫的机会多，成功率低。就一般规律而言，选题应从易到难，从小到大。
三、教育科研课题的发现和选择方法
教育科研课题的来源十分丰富，但真正发现和选择一个好的课题又并非易事，这需要研究者有相当的知识水平、分析能力、敏锐的洞察力。以下介绍几种常用方法：
1．常中有变法。在长期的教育教学过程中，教师出于提高工作效率的需要，往往对各种类型课的教学，对班主任工作做些自觉不自觉的研究，从而形成一套行之有效的工作模式，这就是教育教学的常式。有了这个常式，教师的教育教学活动就有规可循。然而，我们不能把常式当作固定不变的模式，我们应进一步思考：这个常式是不是最好的？它有没有变式？是否可反常式而行之？例如：
转化学习差生一直是教育实践中的一大难题。传统的转化方法是课后补课，当然这种做法对于完善差生的知识结构能起一定的作用，但其弊端也不容忽视。针对这种情况，有教师采用常中有变的思维方式，考虑能不能反其道而行之，改课后补课为课前补课呢？于是提出了“转化学习差生的补课策略研究与实践”课题。
2．切磋琢磨法。教师平常的教学工作负担较重，没有充裕的时间去投入教育基础理论研究，但可以结合教育教学的实际需要，用科研的方法去研究教育科研中所要解决的新问题，用切磋琢磨法不失为一种方便实用的方法。随着新课程的实施，教育观念、教师角色、教学方式都发生了变化，原来教学过程中哪些环节可以省略？课堂教学结构能不能优化？学生的作业量是否可以减少？怎样化更少的精力取得更好的效果等都可以切磋琢磨。例如：
有不少老师为了让学生掌握生字新词，习惯于叫学生大量重复抄写，以为这样做能帮助学生掌握生字新词，减少错误。其实，练习效果与练习次数并不成正比。这种大量重复抄写的做法，即使学生掌握了字词，但效率低下。怎样使学生既掌握字词，又学得轻松，于是经过切磋琢磨，提出了以“重复练习与学习效果的关系”为课题进行研究，大大提高了识字教学的效益。
3．顺藤摸瓜法。在教学中，教师常常会遇到许多棘手的问题，按常规的方法去处理，效果往往不好。这时教师不应回避矛盾，也不应墨守成规，而应针对问题，顺藤摸瓜，另辟蹊径，创造性地解决问题。例如：
现在为数不少的中小学生怕写作文，也写不好作文，其主要原因是受应试教育的影响，生活空间狭窄，缺乏生活经历和体验，没东西可写，无情感可抒。为此，有的教师针对这种情况，大胆地引进多媒体技术，进行“多媒体技术在中小学作文教学中应用”的研究，有的教师进行“将影视作品引入语文课堂教学的实践与研究”。
4．移花接木法。在某一地区、某一领域取得成功的经验能不能运用于其他地区或领域。具体的说，国外成功的经验能不能应用至多国的教育实践中？某一地区的经验能否在另一地区中运用？某一学科的经验能不能运用到另一学科的教学？课外活动的经验能不能运用到课堂教学中来？如某学校通过一次家长会，从一个从事商标广告的学生家长身上得到启发，发掘了一个新课题：“商标广告写作教学实验”。
5．锦上添花法。在锦缎上再绣上花，好上加好，意指在某一成功经验的基础上作进一步思考：如何吸收做法中好的因素，使原来的理论、措施更加完善？例如：
课堂教学都有明确的教学目标，于是有人有针对性地提出了课前有目标，课后有反馈——矫正的目标教学法。目标教学法虽取得了很大成功，但遗憾的是目标教学法是在传统的课堂教学中进行的，有人利用锦上添花法作进一步思考：假如在目标教学法的基础上，对传统的课堂教学结构作些改革，引进已取得很大成功的邱学华教授的尝试教学法，提出“目标——尝试教学法”，效果不是可以好上加好吗？
