总之，幼儿教学瓶颈的转化是一个充满着吸引力的艰难过程。孩子的成长过程如此，而作为“托着太阳升起”的幼儿教师的成长过程亦是如此。
蒙台梭利教学的初探与实验
我们在上面几节专讲了传统教学的特点与瓶颈问题，也正是因为这些问题的存在与有限性，我们中国农业科学院幼儿园从2000年开始了对蒙台梭利教育法的教学探索与实验。
有蒙台梭利教学经验的专业人员都知道，传统的蒙台梭利教学是提倡幼儿在进行专注、安静工作中学习。那么现代社会尤其是中国本土化的蒙台梭利教学又该怎样做，其活动是否该渗透一些社会性发展的内容，等等。这些都必须通过对蒙台梭利教学的理念及其教育法的本质和幼儿心理发展的需要等方面进行分析。
下面是我们对幼儿在蒙台梭利教学活动发展中行为的重要性，进行可行性的初步探讨以及其教学实验，从中我们可以看到蒙台梭利教学是不是一种死板的规矩教学。
（1）蒙台梭利教育产生的背景
我们要了解一种教育体系，首先要了解其体系创立人的思想以及他的生活背景和历史时代，这样我们才能更深入地了解其思想产生的原因。
蒙台梭利教育是意大利教育家玛莉亚·蒙台梭利博士创立的，她也是意大利国内的第一位女医生。在本世纪初期，她通过长期对儿童的实际接触与观察，而开始了对儿童教育的研究，提出了自己的教育方法，在此后的半个世纪里，蒙台梭利一直在致力于她的研究。而这一时期，正是资本主义加大对外扩张，东西方文化冲突加剧的时代。这时的社会在进行各种各样的变革，包括社会主义思潮的高涨。这些变革促进了人们对现实社会中教育的反思，以及对幼儿自然发展的认识。前面说的奥地利弗洛伊德内驱力理论和法国思想家卢梭的自然主义教育观，以及近代科学教育思想等的广泛影响，为蒙台梭利教育在短时间内产生的思想影响提供了有利的支撑。
蒙台梭利不仅是伟大的教育家，还是著名的科学家，为儿童和人类精神的复兴奉献了一生。著有《蒙台梭利教育法》《蒙台梭利手册》《教育人类学》《高级蒙台梭利方法》《童年的秘密》《儿童的发现》等书。
1870年8月31日，玛丽亚·蒙台梭利出生在意大利安科纳地区的基亚拉瓦莱。父亲是贵族后裔，性格平和、保守；母亲博学多识、虔诚、善良、严谨、开明。作为独生女的蒙台梭利深得父母的宠爱，受到了良好的家庭教育。
五岁那年，父亲因为职务上的关系，全家迁往罗马。在那儿，蒙台梭利开始了她多彩多姿的求学过程。十三岁时进入工科学校工科组就读（当时极少有女孩子进入工科组）并对数学产生了极大的兴趣，这也是日后她认为发展“数学心智”是“培养抽象思考能力最好途径”的思想来源。
二十岁自达文奇工科大学毕业后，她拒绝了父母亲要她当教师的建议，决心研读她热爱的科目——生物学，并执意进入医学院就读。然而，当时的社会非常保守，还不曾有女子就读医学院的前例，而蒙台梭利几经奋斗才在二十二岁进入了医学院，也因此更加忤逆了父亲，切断了父亲对她的经济支持。她只得靠奖学金及家教维生，度过了那段学医的艰辛路程，却奠定了她生物学的深厚素养。
蒙台梭利虽以她的才华和斗志，突破了种种常人难以克服的束缚，二十六岁就以最优异的成绩，成为意大利第一位女医学博士，名震全国。却仍然无法改变当时社会对女性的成见，只能在罗马大学精神病诊所担任助理医师。在此期间，她曾去巴黎和伦敦参观和访问有关低能儿童的教育机构。并且由经过体验得到了对低能儿童教育的看法：“要克服智能不足，主要还得靠教育的手段，不能只用医药去治疗。”一改传统仅以药物治疗低能儿的偏执做法。
之后，在意大利都灵的教育会议讲演中，蒙台梭利提出了自己独特的见解：“儿童心理缺陷的精神病主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效。”此观点引起了医学界和教育界的强烈反响。教育部长不久任命她为国立特殊儿童学校的校长……
在任期间，蒙台梭利把自己根据塞根的书籍和伊塔的实验所研究出的方法，实际地应用到这些可怜的孩子身上；同时也为学校的同事和罗马的教师们，预备了一套对低能儿童的“特殊观察法”，来了解各个孩子的需要，去帮助孩子智能的进步。
不仅如此，她更针对这些孩子们的问题，用心研制了各式各样的教育工具，帮助他们“手脑并用”增进智能，每天从上午8点到下午7点她都亲自和儿童相处，观察他们，了解他们，并做笔记分析和比较，不断研究出更好的办法。结果，两年以后，儿童们学会了许多她认为不可能的事，他们不但会读会写，而且通过了当时罗马地区为正常儿童们举行的公共考试。
蒙台梭利并未陶醉于自己所取得的成就。此时她开始考虑，假如缺陷儿童经过合适的教育可以达到正常儿童的标准，为什么正常儿童不能达到更高的水平？
她觉得既然教育上的努力对人类智慧具有改变的可能（当时的学者都认为智力决定于遗传），而且，由正常儿童在“公共考试”中所表现的成绩，并不比智障儿童优异的结果来看，绝大多数正常儿童的智力发展，不是被抑制或被不正当的教育法所贻误，便是开始得太晚，或者两者兼而有之。
这是不能忽略的大事，她认为这是人们应该去寻找答案，要努力解决才能安心的大问题。因为，她觉得，人类未来的幸福和世界和平的希望，是寄望在大多数的正常儿童身上的，于是她毅然接受了新的挑战。
为了证明这种方法应用于正常儿童的可能性，她决心重新研究“正常教育学”。
1901年，她从驰誉全欧的校长高位上离开，回到罗马大学注册，重做学生，研究生物科学、实验心理学、正常教育学、教育人类学等有关学科，以便彻底探索人类成长的自然法则，找出科学的教育理论和方法。经过7年的潜心研究，她逐渐地找出了人类生命发展的规律，逐步地形成了她的初步思想和理论，这时，她所缺乏的就是验证的机会了。
1906年，一个偶然的机会，在罗马优良建筑公会的支持下，为她带来了研究和验证提升世界正常儿童智力的机会：1907年1月6日，第一所“儿童之家”在罗马的贫民窟圣罗伦斯区正式成立，3个月后第二所蒙台梭利“儿童之家”相继成立。
“儿童之家”指的是能供给孩子发展机会的“环境”，它是“公寓中的学校”，不仅具有家的内涵，如成员的彼此关爱、辅助，环境中的一切设备也都符合儿童的需要和尺寸，更是幼儿受教育的场所。“家”里的大人们必须经常致力于“学校”环境的改造，使它们适合于儿童的各项发展。
在儿童之家，蒙台梭利研制了能够促进心智发展的种种教具，来提升人类的智慧，发掘无穷的潜能；也在这里的观察中体会出教师应该扮演的角色，产生了举世闻名的蒙台梭利教学法。
在“儿童之家”里，蒙台梭利应用在60位3~5岁小孩身上的方法，得到了惊人的成果。加上欧洲各报章杂志、书籍对儿童之家生动的报道与描绘，使来自各国的参观者络绎不绝，乐口称道，誉为奇迹。于是伦敦、瑞士、荷兰等欧洲国家，纷纷仿效设立“儿童之家”，并邀请蒙台梭利前往开设师资训练课程。
蒙台梭利于1912年和1915年两次访问美国，备受各界的欢迎。她的教育法在旧金山博览会中的展示得到了大会唯一的两面金牌奖。1913年美国蒙台梭利教育协会宣布成立。以蒙台梭利的名字命名，或采用了蒙台梭利方法的学校一度达200多所。
1934年墨索里尼下令关闭意大利所有的蒙台梭利学校，查禁她的著作。她本人也被迫离开祖国，逃往西班牙。又因西班牙内战爆发前往英国，随后辗转反复，在世界各地游学演讲，在荷兰、印度等地到处留下了她的踪迹。直到第二次世界大战结束后的1947年，意大利政府才请她回国重建蒙台梭利学校。
第二次世界大战后，蒙台梭利虽已耄耋之年，仍不辞辛劳，到各国巡回演讲，指导教育工作，呼吁通过教育改造世界，促进世界和平。蒙台梭利在1952年5月6日逝世于荷兰的努特维克，享年82岁。她不仅是著名的科学家，更是伟大的教育家，一生为了儿童，为了人类精神的复兴及人性的发展，奉献了她所有的智慧。
（2）蒙台梭利教学的社会属性蒙台梭利教学环境中的社会属性是不容置辩的。这是一个互动的、发自自然的、生活化的环境，是具有社会性发展的教学环境。
——蒙台梭利博士由研究中发现一个成功人格的养成，必定会经历四个特别的发展阶段：0~6岁幼儿期；6~12岁的儿童期；12－18岁的青少年期以及18~24岁的成人期。在每一发展阶段均有其特定的发展目标。人处于每个阶段均会出现共同的敏感特质，以帮助他循着特定的方向迅速而轻松地达成该阶段的目标。因此唯有将属于同一阶段的孩子聚集在同一环境里，教育者方能确实有效创造及经营一个符合该阶段的共同目标及共同特质的发展环境。
此环境的设计具有足够的挑战性来提高孩子学习的反应，本着每个孩子过去经验的巨大差异性，蒙台梭利教室提供的是让他可以从许多不同程度的教材中做选择的机会。当孩子从某一复杂活动的兴趣转移到另一个程度时，他也就成长了。而让两岁半到六岁的小孩在一起，可以使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象；而较大的孩子则可以从帮助年幼者当中来增强自己的知识。
在混龄的环境里，孩子之间的自然年龄差距促成许多相互帮助以及相互学习的机会，而非相互竞争。孩子从不同年龄孩子身上可寻得自己过去以及未来的成长轨迹。因此在孩子的人格形成及发展过程中，混龄的环境所提供的良性社会互动要素更为多元及丰富。
（3）蒙台梭利教育与传统教育的区别
蒙台梭利那充分尊重幼儿个性、特别强调幼儿个体生命的发展和致力于学找一种发挥人类潜能的教育模式，在深深地吸引着许多国家的幼儿教育专家，而众多的幼儿教育研究也都有表明，幼儿期是人的一生发展的关键期，是人类个体接受教育的起点，这个时期的教育既是不可预约的，也是不可逆转的。因此，不少发达的国家将幼儿教育列为其教育改革的重要项目来建设。作为幼儿教育工作者，我们对幼教的建设改革工作要把握、顺应人与社会的发展这个中心来进行。
——毋庸置疑，蒙台梭利教育是应用完全区别于传统教育的、发展的眼光看待幼儿的，它强调教师和环境对幼儿发展的作用。她在教学中发现孩子有强烈的探索环境与周遭一切的本能，这种生命的冲动促使孩子从日常生活中学习并发展自我。她认为幼儿教育不仅限于教学，更不是系统的传授知识，而应当促进幼儿身心的发展，并对其全部的生活有所帮助。总之，蒙台梭利教育与传统教育有太多区别之处。
（4）渗透性的蒙台梭利教育实践
近十年的蒙台梭利教育实践，是我们中国农业科学院幼儿园不断反思、不断提高的丰富而卓有成效的实践。其特点是在蒙台梭利教育观念引导下，形成颇具特色的、深入探索的主题活动；以集体力量深入化的实验研究；重视环境的组织与质量；承认儿童的权利和潜能，鼓励园所、家庭和社区间的互动合作等等。我们的工作中有着蒙台梭利教育理论的清晰影子，但又有一些是属于我们自己的风格，这种风格是我们本土化的经验和新观念融合的结果。
非预设性活动——幼儿学习的过程非预设活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师幼共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三，一是解决真实生活中的问题；二是以小组为单位的共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设性的，主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断。
决定主题范围应是：合乎儿童生活经验、感兴趣的；容易取得所需材料和设备并运用学校和社区资源的；儿童能实际操作的；活动是有意义和价值的。
开放性、新型态性的学习环境
首先，开放的环境可说是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有环境中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，园所的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。使幼儿眼中的成人用开放的心胸与他们一起探索与学习新事物。还特别重视环境的多重选择性，以及环境成员可能产生的认知机会及成功感。
其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作品展示的空间乃至个人私密的空间。
再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。一般墙面都配有儿童的作业袋，孩子自己把作业放进去，也可以带回家。班小组每做一个主题都有师幼共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。
总之，环境是幼儿教育重要的一环。我们中国农业科学院幼儿园的蒙台梭利教育团队，近十年的不懈努力，为的是塑造最适合整个社会的教育，其中也包括环境的创设和利用。
几点启示：
在幼儿学习过程中，幼儿不但是主角，也是共同建构者的理念，我们不仅要关注幼儿自身成长的潜能，还必须注意社会文化背景、师幼互动、园所、家庭和社区互动等各方面因素的影响及幼儿在其中的主体地位，才能使幼儿真正成为共同建构过程中的主角，也才可能使我们变教育观念为教育行为，使儿童成为教育的核心，做到“一切为了孩子的发展”。
