一、动机理论及其价值
（一）动机的概念及种类
动机是指在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求（如本能、需要、驱力等）与行为的外在诱因（目标、奖惩等）相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。其中，内在起因、外在诱因和自我调节是动机的三个因素。
动机的分类：根据动机对行为作用的大小和地位，可将动机分为主导动机和非主导动机；根据引起动机的原因，可将动机分为内部动机和外部动机；根据动机引起的行为与目标之间的远近关系，可将动机分为近景性动机和远景性动机；根据动机的起源，可把动机分为生理性动机和社会性动机；根据个体的需要水平和不同，可分为自然动机和社会动机。
（二）动机的相关理论
1.动机的本能理论
本能是指在进化过程中形成，由遗传固定下来，一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力。
美国心理学家詹姆斯提出本能论：人的行为依赖于本能的指引，人除了具有与动物一样的生物本能外，还具有社会本能。
麦独孤系统提出动机本能理论：人类的所有行为都是以本能为基础的；本能是人类一切思想和行为的基本源泉和动力；并认为人类有逃避、拒绝、好奇心等18种本能。
20世纪20年代末，本能论开始受到人们的怀疑与批评，它不能确切地解释行为的原因。尽管如此，但仍在一些领域占统治地位，如马斯洛的层次需要理论。
层次需要理论认为：人们在试图满足高一层次的需要之前，必须先满足部分低一层次的需要，首先是缺失需要，包括生理需要、安全需要、爱的需要、自尊的需要，然后是生长需要，包括认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。
2.动机的驱力理论
驱力理论产生于20世纪20年代。霍尔是最早提出驱力理论的心理学家，而让驱力理论得以大力推广的是赫尔。
赫尔认为，机体的需要产生内驱力。内驱力激起有机体的行为。内驱力主要有两种：原始性内驱力和继发性内驱力。赫尔认为，要形成学习行为，必须降低需要或由需要而产生内驱力；为了使被强化的习惯产生行动，必须要有与之相适应的诱因，而且必须引起内驱力。因此，产生某种行为的反应潜能等于内驱力、诱因和习惯强度的乘积。
3.动机的强化理论
强化理论是以斯金纳为代表的心理学家提出的动机理论。强化从形式上可分为正强化和负强化。正强化就是给予奖励性刺激，以提高行为发生的概率。负强化就是撤销那些令人厌恶的或惩罚性的刺激，以提高行为发生的概率。
强化理论认为：凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。如学生因学习而得到强化（如得到好成绩，教师和家长的赞扬等），他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就没有学习的动机。
需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。有时某种行为显然是由于某种动机，但在更多的场合，行为是受一系列动机影响的。
4.动机的认知理论
动机的认知理论中较有影响的：有认知失调理论、成就动机理论、归因理论。
（1）认知失调理论
认知失调理论主要代表人物是费斯廷格。费斯廷格提出，每个人都有一个认知系统或认知结构，认知结构是由知识、观念、观点、信念等组成的。认知结构中的每一种具体的知识、观念、观点、信念都可以看作是一个认知元素。所有认知元素之间存在三种关系，即协调、不协调和不相关。当认知元素之间协调一致时，人就会保持这种协调状态，觉得心安理得，不去改变态度。而当认知元素之间相互矛盾，处于不和谐状态时，人就会感到紧张、焦虑、不安，此时个体就会设法消除矛盾以减少或解除这种失调状态，使认知元素之间达成协调、统一。人们不但会尽力去消除失调状态，也会尽力回避那些将会增加或产生不协调的情境。
费斯廷格主张，认知元素之间的不协调强度越大，则人们想要减轻或消除这种不协调关系的动机也就越强。认知不协调的强度取决于两个方面的因素：一是认知元素对于个体的相对重要性；二是不协调的认知元素的数量，不协调认知元素数量越多，它与认知元素总量的比例就越大，那么失调程度就越高。
（2）成就动机理论
成就动机理论主要代表人物是阿特金森和麦克莱兰。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
成就动机理论认为：以成就为动机的学生，即便遇到挫折，也往往归结于自己还不够努力。由于他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。没有体验过成功的学生，往往会失去这方面的动机，把动机转向他们感兴趣的其他事情上去。
与之相反的是避免失败的动机，即认为自己无论怎样做，都是注定要失败的。因此，学校教育要给予这些学生有成功的机会，哪怕是极小的成功，及时给予反馈，是可以改变这种状态的。当然，最重要的是对学生始终寄予期望。
（3）归因理论
归因理论主要代表人物是韦纳。归因就是根据人的外部特征、行为特征对他的内心状态所做的解释和推论。归因的最基本的结论：①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足；而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚；而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验到羞愧。因此，努力而失败也应受到鼓励。②在付出同样努力时，能力低的人应得到更多的奖励。③能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。
归因理论认为：人们都试图维持一种积极的自我形象，因此，当发生好事时，他们很可能把它归因于自己的努力或能力；当发生坏事时，则认为这是由于一些他们无法控制的因素造成的。如果学生认为成功或失败在内部，就会归因于能力或努力；如果成功或失败在外部，就会归因于任务的难度、运气或他人的行动。如果学生认为在校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于自己，就有可能努力学习。
可见，归因理论有助于教师了解学生是怎样解释和利用反馈信息的，以便使教师提供的反馈信息能引起最大的动机价值。
5.自我效能感理论
自我效能感理论是美国心理学家班杜拉于1977年提出的。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。
影响自我效能感形成的主要因素：个体成败的经验；个体的归因方式；替代经验；情绪唤醒。
自我效能感的功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
（三）动机理论对问题学生的教育价值
1.有助于我们深入认识问题学生产生的深层原因
问题学生在学习态度、思想品德、心理等方面，或任何一个方面存在有严重问题，那么这些问题是怎么产生的呢？在第二章《问题学生的界定》第三节里已分析了既有外部原因，如家庭教育、学校教育和社会环境等，也有学生个体的内部原因。其实，动机理论给我们揭示了问题学生产生的更深层的归因，即自我调节、内在要求和外在诱因三个方面或任何一方面的缺失或不协调。如没有内在需要和驱力，或没有外在的目标、奖惩等诱因，或行为结果的失败不能引起有关的后继行为等，都有可能形成问题学生的问题行为。
当然问题学生的成因是复杂的，不同的问题学生有不同的成因，同一问题学生也可能由多方面原因造成。因此，对问题学生的教育，要具体问题具体分析，找准症结，对症下药，因人而宜，因人施教。
2.有助于教师反思，提高问题学生的教育水平和能力
每一个教师都会遇到问题学生，每一个教师都教育过问题学生，动机理论则为我们的教育提供了强大的理论支持，提供了反思的武器。
如归因理念告诉我们，人们总是愿意获得成功的荣誉，而把失败推给外因，作为教师，你是不是也会把问题学生归因为学生的懒惰不努力，或家庭教育不力，或社会环境的影响等外在原因，而与教师毫无关系呢？你是不是也只对学生的好成绩负责，而把无长进的差成绩归罪于学生呢？
这样的例子还很多，如为什么有些学生在遭到挫折时仍能坚持学习，而有些学生就感到沮丧呢？为什么有些学生为取悦于教师、家长而学习，有些学生为得好分数而学习，有些学生则是由于对学习感兴趣而学习？为什么有些学生从原有水平看来发挥“超常”，而有些学生却发挥“失常”呢？如此等等，动机理论都给了我们很好的回答。
3.有助于教师找到问题学生教育的策略与方法
一切行为都是由动机引起的，问题学生的问题行为也一样。因此，动机理论为问题学生的教育转化提供了的策略与方法。
（1）尊重问题学生
需要理论告诉我们，学校里最重要的缺失是需要爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或自己能力如何的学生，往往会作出较为“安全”的选择，或随大流，或为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。
所以，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师会作出公正的、始终如一的反应，不会因自己出差错而遭到嘲笑或惩罚。
（2）激励问题学生
强化理论告诉我们，教育学生应遵循小步子和及时反馈的原则，将大问题分成许多小问题，循序渐进。
对于问题学生的激励，首先要设立一个明确的、鼓舞人心而又切实可行的目标，只有目标明确时，才能进行衡量和采取适当的强化措施。同时，还要将目标进行分解，分成许多小目标，完成每个小目标都及时给予强化，这样不仅有利于目标的实现，而且通过不断的激励可以增强信心。如果目标一次订得太高，就会使人感到不易达到或者说能够达到的希望很小，很难充分调动人们为达到目标而作出努力的积极性。
另外，问题学生的教育需要一个长期的过程。在这个过程中，需要不断地鼓励学生。如果学生的进步受到了惩罚，如遭到同学或教师的嘲笑，则会产生避免进步的动机。事实证明，教师的表扬与批评，会影响到学生是否健康成长。如受表扬的学生和看到别的同学受批评的学生，则进步明显；看到别的同学受表扬的学生，则没有进步或呈下降趋势。这里，教师表扬或批评所起的作用就是强化，就是激励。
（3）树立问题学生的正面形象
归因理论告诉我们，维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。因此，在教育转化问题学生时，树立问题学生的正面形象尤为重要。
如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会感到一种张力或不适。为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。
如当学生取得的成绩与自我形象不符，产生不适时，他可能决定更努力地学习，争取以后再也不得这么低的分数，他也有可能试图使自己这个分数合理化，诸如说：“测验题目太怪了”“老师没有说要测验”“我当时身体不舒服”“我实际上并没有尽力去做”，如此等等。如果他以后又连续几次得了不好的成绩，这时会说自己从未喜欢过这门课。所有这些看法上的改变和借口，都是为了避免“我是个好学生”与“我的成绩不好”这一矛盾产生得不快。
可见，正面引导问题学生，树立问题学生的正面形象是多么重要。
（4）对问题学生提出适度的期望
期望理论告诉我们，学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计以及他对成功价值的评估。如果学生认为成功的机会等于零，那么成功的价值再大也等于零；反之，如果学生认为成功了也无任何价值，那么成功的机会再多也等于零。可见，期望理论并不是在探讨任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准问题。
事实表明，学生从事某项任务之所以失败，是由于他们搞不清楚要做什么。所以，学生需要确切知道应该做些什么，将会怎样评价他们以及成功后会得到什么结果。当然，对问题学生提出的要求既不能太高，使学生感到无法达到；但也不能太低，使学生感到不值得去努力。
（5）给问题学生成功的信心。
成就动机理论告诉我们，以成功哺育对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。因此，在问题学生的转化过程中，要不断给问题学生成功的信心。
给问题学生布置的任务，要使学生尽力而为之后能完成。完成之后，要及时反馈信息。如果学生这个星期的信息到下个星期再给反馈，那么反馈的信息作用和动机作用就很难发挥了。因为学生由于不知道完成得怎么样。而且，对年幼学生来说，一星期前的事往往已被他们淡漠了，这时再给他们信息很难激起他们的动机。
二、多元智能理论及其教育价值
（一）理论背景多元智能理论自1983年由哈佛大学心理学家霍华德·加德纳教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
（二）理论涵义多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。具体包含如下涵义：
1.每一个体的智能各具特点。作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。
2.个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3.智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。智能应该强调两个方面的能力，一个是解决实际问题的能力，另一个是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。因为根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心相结合的能力。
4.多元智能理论提供的是多维度地看待智能问题的视角。承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
（三）理论结构加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：
1.言语——语言智能：指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2.音乐——节奏智能：指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3.逻辑——数理智能：指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4.视觉——空间智能：指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5.身体——动觉智能：指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6.自知——自省智能：指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
⒎交往—交流智能：指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
⒏自然观察智能：指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
（四）多元智能理论对问题学生教育的理论价值
1.有助于我们正确地认识问题学生
根据多元智能理论，我们应该积极乐观地对待问题学生。学校里不存在差生，每个学生都有自己的优势，有自己的学习风格和方法。全体学生都具有自己的智力特点、学习类型和发展方向是可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
2.有助于我们树立正确的问题学生教育观
适当的教育和训练将使每一个儿童的智能发挥到更高水平。因此，教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。无论何时，我们应该树立这样一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育，把他们培养成为不同类型的人才。
3.有助于我们对问题学生“因材施教”
由于学生智力表现形式的多样性和复杂性，因而无论什么时候，不论多么优秀的教师，都不可能找到一种适合于所有学生的教学方法。千篇一律的教学方法只能适用于一部分学生，而对另一些学生则完全无效。这样的教学必然导致部分学生其他方面的智力因不能得到适当的培养而僵滞、萎缩，这对个人和社会都是一种巨大的浪费。如果教师能够根据不同学生的特点，不断地变换教学方法，学生就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。
4.对问题学生树立正确的评价观
多元智能理论的实质并不在于将智力划分为七种、八种或更多种，而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式，进而促进以往被忽略的智力开发，充分地发掘出一个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。如果建立以多元智能理论为基础的新学生观、智力观、评价观及人才选拔的标准，那么，曾经被我们的社会和学校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就将获得解放，一大批被筛选淘汰出局的青少年就将重新获得学习的机会，享受接受优质教育的权利，寻求或选择符合自己的“智力结构”与智力潜能的发展机会。因此，并非所有的学生都要采用相同的方法学习，社会和学校应承认每个人都有其独特的学习方式。
三、心理健康理论及其教育价值
（一）心理健康涵义
1.健康。何谓健康，1948年，世界卫生组织在《世界卫生组织宪章》中开宗明义：健康不仅是没有疾病和病态，而且是一种个体在身体上、心理上、社会上完全安好的状态。所以一个健康的人，既要有健康的身体，还应有健康的心理和行为，只有当一个人身体、心理和社会适应能力都处在一个良好状态时，才是真正的健康。
2.心理健康。心理健康包括两层含义：一是与绝大多数人相比，其心理功能是正常的，无心理疾病；二是能积极调节自己的心理状态，顺应环境，能有效地富有建设性发展完善个人生活。所以，心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。
3.心理卫生。又称精神卫生，指的是要维护和增进心理健康，减少心理和行为问题与疾玻其中，维护和增进人的心理健康是心理卫生的最终目的，心理卫生是达到心理健康的手段，心理卫生的任务就是探讨如何维护、增进心理健康的原则、措施及各种活动。
（二）心理健康的标准
1.智力正常。智力是以思维能力为核心的各种认识能力和操作能力的总和。它是衡量一个人心理健康的最重要标志之一。正常的智力水平是人们生活、学习、工作的最基本的心理条件。一般地讲，智商在130以上，为超常；智商在90以上，为正常；智商在70~89间，为亚中常；智商在70以下，为智力落后。智力落后的人较难适应社会生活，很难完成学习或工作任务。
2.情绪适中。情绪适中是指情绪的产生是由适当的原因所引起；情绪的持续时间是随着客观情况的变化而变化；情绪活动的主流是愉快的、欢乐的、稳定的。一个人的情绪适中，就会使整个心身处于积极向上的状态，对一切充满信心和希望。
3.意志健全。一个人的意志是否健全主要表现在意志品质上，意志品质是衡量心理健康的主要标准，其中行动的自觉性、果断性和顽强性是意志健全的重要标志。行动的自觉性是对自己的行动目的有正确的认识，能主动支配自己的行动，以达到预期的目标；行动的果断性是善于明辨是非，适当而又当机立断地采取决定并执行决定；行动的顽强性是在作出决定、执行决定的过程中，克服困难、排除干扰、坚持不懈的奋斗精神。
4.人格统一。人格是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和，对人的行为进行调节和控制。如果各种成分之间的关系协调，人的行为就是正常的；如果失调，就会造成人格分裂，产生不正常的行为。双重人格或多重人格是人格分裂的表现。一个人的人格一经形成，就具有相对稳定性。
5.人际关系和谐。人际关系和谐是心理健康的重要标准，也是维持心理健康的重要条件之一。具体表现为：在人际交往中，心理相容，互相接纳、尊重，而不是心理相克，相互排斥、贬低；对人情感真诚、善良，而不是冷漠无情，施虐，害人；以集体利益为重，关心，奉献，而不是私字当头，损人利己，等等。
6.与社会协调一致。心理健康的人，应与社会保持良好的接触，认识社会，了解社会，使自己的思想、信念、目标和行动，跟上时代发展的步伐，与社会的进步与发展协调一致。如果与社会的进步和发展产生了矛盾和冲突，应及时调节，修正或放弃自己的计划和行动，顺历史潮流而行，而不是逃避现实，悲观失望，或妄自尊大，一意孤行，逆历史潮流而动。
7.心理特点符合年龄特征。人的一生包括不同年龄阶段，每一年龄阶段其心理发展都表现出相应的特征，称为心理年龄特征。一个人心理行为的发展，总是随着年龄的增长而发展变化。如果一个人的认识、情感和言语举止等心理行为表现基本符合他的年龄特征，是心理健康的表现；如果严重偏离相应的年龄特征，心理发展严重滞后或超前，则是行为异常、心理不健康的表现。
（三）影响青少年学生心理健康的因素
1.本体因素。本体因素是个体自身所具有的一种内在的、主观的因素，主要包括个体的生物遗传因素和心理活动因素。
（1）生物遗传因素。生物遗传因素的影响主要有遗传因素、病菌或病毒感染、脑外伤或化学中毒以及躯体疾病或生理机能障碍等。
①遗传因素。一般讲，人的心理活动是不能遗传的。但是，一个人作为身心兼备的整体，与遗传因素的关系又是十分密切的，特别是一个人的躯体、气质、智力、神经过程的活动特点等，受遗传因素的影响更为明显。根据调查和临床观察表明，在精神病患者的家族中，患精神发育不全、抽疯发作、性情乖僻、躁狂抑郁等神经精神病或异常心理行为表现的人占相当比例。
②病菌或病毒感染。临床研究证明，中枢神经系统的传染病，如斑疹伤寒、流行性脑炎等，由于病菌、病毒损害神经组织结构而导致器质性心理障碍或精神失常，它可以阻抑心理的发展，造成智力迟滞或痴呆。
③脑外伤或化学中毒。由于种种原因造成的脑震荡、脑挫伤等都可以导致意识障碍、遗忘症、言语障碍、人格改变等心理障碍；由于有害化学物质侵入人体，毒害中枢神经系统，如酒精中毒、食物中毒、煤气中毒、药物中毒等，亦导致心理障碍或精神失常。
④严重躯体疾病或生理机能障碍。这方面的影响也是造成心理障碍和精神失常的原因之一。例如内分泌机能障碍中，最突出的如甲状腺机能混乱、机能亢进时，往往出现敏感、暴躁、易怒、情绪冲动、自制力减弱等心理异常表现；肾上腺素分泌过多会引起躁狂症，而肾上腺素分泌不足则可能导致抑郁症等。
（2）心理活动因素。心理活动因素主要包括认知因素、情绪因素和个性因素等。
①认知因素。认知是指人对客观事物的认识，反映客观事物的特性与联系，并揭露客观事物对人的意义和作用的心理活动。认知过程就是信息的获得、贮存、转换、提取和使用的过程。主要有感知、注意、记忆、想象、思维、言语等。
认知因素之间的失调程度越严重，则人们期望减轻或消除失调维持平衡的动机也就越强烈。如果这种需要和动机长时间得不到满足或不能实现，则可能产生心理偏差或心理障碍。认知的严重失调，还会损坏人格的完整性和协调性，甚至导致人格变态。
②情绪因素。人的情绪体验是多维度、多成分、多层次的。它是一个人机体生存和社会适应的内在动力，是维持身心健康的重要因素。一般地讲，稳定而积极的正性情绪状态，使人心境愉快、安定，精力充沛、适度，身体舒适、有力；相反，经常波动而消极的负性情绪状态，则往往使人心境压抑、焦虑，精力涣散、失控，身体衰弱、无力。因此，培养良好的正性情绪，排除不良的负性情绪，有益于人们的身心健康。
2.诱发因素。诱发因素是直接引起心理问题的外在的、客观的因素。主要包括：
（1）家庭因素。对中小学儿童的身心健康来说，家庭的影响很大。这些因素主要有：家庭主要成员不全，如父母死亡、父母离异或分居、父母再婚等；家庭关系紧张，如父母关系、婆媳关系、姑嫂关系、兄弟姐妹关系不和谐，家庭情感气氛冷漠，矛盾冲突频繁等；家庭教育方式不当，如专制粗暴、强迫压服，或溺爱娇惯、放任自流等；以及家庭变迁，出现意外事件等。
（2）学校因素。学校是学生学习、生活的主要场所，学生的大部分时间是在学校中度过的。因此，学校生活对学生的身心健康影响极大。学校因素主要有学校教育条件、学习条件、生活条件以及师生关系、同伴关系等。这些条件和关系如果处理不当，就会影响学生的身心健康发展。例如，校风不正学风不浓、学习负担过重、教育方法不当、师生情感对立、同学关系不和谐等，都会使学生的心理压抑，精神紧张、焦虑，如不及时调适，就会造成心理失调，导致心理障碍。
（3）社会因素。社会因素主要包括政治、经济、文化教育、社会关系等。这些因素对一个人的生存和发展起着决定作用。其中社会生活中的种种不健康的思想、情感和行为，严重地毒害着学生的心灵。特别在当前，人与人之间的交往日益广泛，各种社会传媒的作用越来越大，生活紧张事件增多，矛盾、冲突、竞争加剧。所有这些现象都会加重学生的心理负担和内心矛盾，影响身心健康。
（四）学校心理健康教育的内容
1.生活问题的心理健康与辅导
生活问题的心理健康与辅导简称生活辅导，主要是人格辅导，这是心理健康教育的中心工作。通过生活辅导，促使学生建立合理的生活规范，养成良好的生活习惯，适应基本的社交活动，促进健康的休闲生活，最终是以培养学生健全的人格和优良的个性品质为目的。生活辅导主要包括情绪辅导、社交辅导、休闲辅导、日常生活辅导、性问题辅导等。
2.学习问题的心理健康教育与辅导
学习问题的心理健康教育与辅导简称学习辅导，主要帮助学生解决愿不愿学、能不能学、会不会学的问题。愿不愿学是学习的态度问题，能不能学是学习的智能问题，会不会学是学习的方法问题。所以学习辅导主要是学习态度的辅导，学习智能的辅导和学习方法的辅导，此外，还包括考试心理辅导等。
3.升学和择业问题的心理健康教育与辅导
升学和择业问题的心理健康教育与辅导简称升学与择业辅导，主要帮助学生了解自己的能力倾向，专业和职业兴趣，职业价值观，了解工作特性，获得有关就业、社会人才需求方面的信息，了解国家就业政策，让学生掌握择业决策的技巧，正确处理个人专业、职业兴趣与社会需要之间的关系。
（五）心理健康理论对问题学生教育的价值
1.有助于我们正确认识问题学生教育与转化的重要性
心理健康理论告诉我们：一个健康的人，既要有健康的身体，还应有健康的心理和行为，只有当一个人身体、心理和社会适应能力都处在一个良好状态时，才是真正的健康。
从这个意义上看，问题学生从表面看存在着一系列的问题行为，如打架，骂人，说谎，厌学，逃学，自伤或伤人等，而从深层次看，在他们这些行为问题的背后，却存在着严重的心理健康问题。如喜怒无常，情绪不稳，自我失控，心理承受力低，意志薄弱，缺乏自信，学习困难，考试焦虑，记忆力衰退，注意力不集中，思维贫乏，学习成绩不稳，难于应付挫折，青春期闭锁心理等等。这种不健康的心理如果任其发展，那不仅不会成为有用的人，而且还必将危害社会，成为社会的罪人。
因此，教育转化问题学生，让他们拥有一个健康的心理，不仅对他们的一生有着十分重要的意义，而且还是社会的要求、时代的呼唤。因为错综复杂的现代社会，充满了激烈的竞争和挑战，要求人们不仅要聪慧、道德高尚，而且还要身心健康，具有良好的社会适应能力、自主发展能力和创造精神。试想，一个心理不健康的学生，怎么能担此重任呢？
所以，对问题学生的行为问题和心理问题进行研究，以更有效地教育、疏导、转化这些问题学生，已是摆在我们每一个教育工作者眼前的一项极为迫切的任务。
2.有助于我们科学分析问题学生的问题根源
一个学生之所以成为问题学生，原因是多方面的。从学生心理发展的规律来看，中小学生正处于身心发展的关键时期，随着他们生理和心理发育和发展、社会阅历及思维方式的扩展和变化，他们面临着学习、生活、人际交往、学习等多方面的心理压力。因此，青少年时期虽不是精神疾病的多发时期，但却是不健康行为的孕育期。主要表现为心理活动状态的不稳定性、认知结构的不完备性、生理成熟与心理成熟的不同步性、对社会和家庭的依赖性等，使得他们比成年人有更多的焦虑和遭遇到更多的挫折，也更容易产生心理障碍。暂时性的心理障碍若得不到及时排除，便会产生不良反应，从而影响以后心理的健康发展，甚至会酿成日后难以挽救的心理疾玻所以青少年时期是容易滋生心理异常的温床期。
因此，作为教师要全面了解情况，摸清问题学生问题产生的真正原因。社会的不良影响和家庭的不良教育，都可为问题学生的形成提供条件。但这些影响要起作用，必须通过内因即学生本身。只有充分承认学生个体的差异性，区别对象、区别情况，对其采取有针对性的心理疏导方法，强化思想教育，才能使其排除心理障碍，发生转化，才能让问题学生都能获得最大限度的发展，进而提高素质教育的整体功能。
3.有利于我们找到问题学生转化的科学方法
（1）尊重问题学生，用爱去修补他们心理创伤
马斯洛有一句著名论断：“最健康的自尊是建立在当之无愧的来自他人的尊重之上。”因此，尊重问题学生是他们心理健康成长的前提，是他们人格和谐发展的保证。尊重问题学生是让教师放弃长者的身份，改变问题学生听命于教师的现象，以宽容之心对待每一位问题学生。当他们屡教不改、言而无信时，我们教师就要反思自己的教育方法，而不是“急风骤雨”地加予批评、当众揭短，应给他们多一些宽容，让他们偏执的自尊心得到保护。
同时，每个学生都有被人赏识的渴望，都希望得到别人的赞扬，问题学生尤其需要这样。因此我们要善于发现问题学生身上的闪光点，多给他们一些宽容和鼓励。对问题学生的爱是一种责任，一种奉献；是一种理解，一种信任。虽然问题学生的心理问题较多，但只要我们老师多留心、多了解，掌握他们的心理特点，唤起他们自我认识意识，转化问题学生一定会有所成效。
（2）用知识的力量来激发问题学生的学习热情
学习的热情来自对知识的需要和兴趣，一旦对学习失去了兴趣，学习就会成为他们的负担。或者对学习产生抵触或对抗情绪，或者对学习产生焦虑，或者对学习产生恐惧，或者会由于连续的失败而逃避或回避学习，久而久之，就成为问题学生。
因此，教育转化问题学生，用知识的力量来激发问题学生的学习热情，同时还让他们养成良好的学习习惯和方法。
（3）掌握一些调节问题学生心理方法
调节问题学生心理方法很多，但只有找准病因，才能对病下药。如问题学生有其渴望进步的思想火花，老师要把握闪光点，及时给予表扬和鼓励，用“奖励法”帮学生克服自卑心理。问题学生犯错误是难免的，但对不同的问题学生所犯的错误要区别教育：对活泼好动，性格开朗的学生，则可直接了当地批评；对性格倔强，逆反心理严重的学生，宜慢慢教育促其转变；对初犯或无意中犯错误的同学，可采取两种方法结合运用的方式；为了让问题学生看到自己的上进目标、有一个奋斗的方向，可树立好的典型和学习的榜样，用榜样激励问题学生的上进心理。
