阅读理解是阅读者从书面语言中获取信息，进行加工编码，获得知识意义的活动过程。人类知识的传递大量的是通过阅读理解活动来实现的。因而，阅读理解是学生学习知识、发展智力的基础和前提，同时也是人类信息传递的主要途径。
阅读理解活动是伴随着文字符号的出现而产生的，并随着文字符号的发展而日益复杂化的。这种随着文字符号的发展而使阅读理解活动越来越复杂化的现象，本身就是人类学习活动不断丰富，人类社会不断进步的结果。人类由于有了文字符号，就可以把语言的声音信息转化为视觉信息，并把它以书籍、文件等形式长期地保存下来。这样就突破了语言在时间上和空间上的限制，使人类社会各个不同的发展时期所创造和积累起来的知识经验体系能够长久保留和广泛传播，并为社会的进步产生巨大的推动作用。特别是在知识经济时代的脚步声已响彻耳畔的今天，通过阅读各种语言文字材料来掌握知识经验已成为人们普遍而基本的活动了。因此，怎样提高阅读质量，在尽可能短的时间内掌握尽可能多的知识就成为人们普遍关心的问题了。也正基于此，本章将在回顾阅读理解研究情况的基础上，探讨阅读的方式、阅读理解的策略和阅读理解能力的培养几方面的问题。
阅读理解的研究
一、阅读理解研究的回溯
对阅读理解问题的关注在古代社会就大有人在。在我国，先秦时期的孔子就说：“学而时习之，不亦悦乎”。这里的“学”，其基本内容就是阅读理解。宋代的朱熹还根据自己几十年的阅读经验，总结出了读书六法，即循序渐进、熟读精思、虚以涵泳、切已体察、着紧用力、居敬持志。从这读书六法可以看出，朱熹对阅读理解这一学习问题已有相当深刻的认识了。现代意义的、系统的阅读理解问题的研究则始于一百余年前。普遍认为，对这一问题最早进行科学研究的是罗曼尼斯（Romanes），他于1884年报告了第一个关于阅读理解研究的成果。在研究中，他要求成年人在规定时间之内读一段有十行文字的文章，并在读后写下他们能够记得的内容。他发现，被试在阅读速度方面的差异是4∶1，即读得快的被试与读得慢的被试相比，读得快的被试读同样内容的材料只需读得慢的被试所用时间的四分之一，并且读得快的被试回忆起来的内容也更多。他同时还发现，被试虽然在第一次阅读时一般来说回忆是不完全的，但是在策二次阅读时，许多在第一次阅读后没有被回忆起来的内容立刻被认为是“熟悉的”。于是，他把这种认知和回忆之间的差异，称之为“思想的潜伏”。
由罗曼尼斯带来了一个对阅读理解问题研究的辉煌时期，只是这个辉煌时期过于短暂。在罗曼尼斯的研究之后的半个多世纪中，对阅读理解问题的研究是极不活跃的，可以说是一片沉寂，尽管偶尔有一些研究成果发表，但其研究既不深入，也不系统；研究人员也寥若晨星。之所以如此，根据维纳兹凯的观点，原因有三：
首先，是由于新出现的艾宾浩斯对记忆的实验研究占了统治地位，并引起了学术领域广泛的关注，这就冲淡了人们对阅读理解问题研究的兴趣。由于艾宾浩斯所开辟的新的研究领域的吸引和影响，一系列无意义音节的学习以及各种各样词表的学习，从19世纪末开始，直到第二次世界大战后认知心理学重新兴起时为止，一直是言语学习研究的中心课题，因而阅读理解问题的研究受到了冷遇。
其次，对阅读理解内容认识上的局限。大约在20世纪头10年中，对阅读的认识，通常被认为仅仅是口头阅读，由此，理解就无非仅仅被认为是发音正确而自然罢了。到了20世纪20年代，由于测验工具的发展以及在阅读教学中转而强调默读，理解才增加了它的内涵。对其重要性也才有了一些新的认识。但是，即使到了50年代，对阅读理解的研究还是十分薄弱的。
再次，在传统的阅读活动中，看重的是词汇因素。由于在一个相当长的时期内，人们在阅读时看重的是课文中的词汇因素，忽视了对句子及课文的理解，因而推迟了对阅读理解问题的研究。在世界范围的一个长时期内，人们总是习惯于把对于阅读材料理解的困难主要归之于词汇的难度上，而对句子及文章内容理解的重要性的认识开始得较晚。
二、阅读理解的模式研究
20世纪70年代以来，随着认知心理学的发展，对阅读理解策略的研究进入了一个新阶段。许多理论研究者和实践工作者，根据认知心理学的观点和方法，对整个阅读理解过程进行了大量的研究和探讨。
研究者们普遍认为，阅读理解的过程和结果，主要受三个因素的直接影响。一是读者的认知能力，二是读者的语言知识，三是读者掌握的阅读材料的背景知识。依据对这三个因素的理解和强调的重点不同，创立了不相一致的阅读理解模式。这些模式大体可归为三类：（1）以高夫为代表的自下而上模式；（2）以古德曼为代表的自上而下模式；（3）以鲁墨哈特为代表的相互作用模式。现分述如下：
1．自下而上模式
这一模式是用信息加工观点来解释阅读过程的，即认为阅读理解是从低级的小单位字加工发展到高级的词组、句子以致语义加工的过程。
这一模式认为，阅读是一个从字词的解码开始直到理解阅读材料全部意义的过程。因此，在阅读材料时，读者首先是从辨认字词的字母组成或笔划结构开始的，进而依次为识别字词、分析短语、推断句子、理解和掌握材料的全部意义。在这里、依赖于材料的外部特征进行理解，被称为是“下”；依赖于读者大脑已有的知识经验而进行的理解，则被认为是“上”。该模式强调对阅读的理解依赖于对字词的感知。据此，高夫把阅读理解过程从“下”至“上”地分解为四个层次。这四个层次为：（1）肖像表征。眼睛扫描文章里的文字，在头脑中形成字母特征的短暂映象。（2）字母辨认。字母的特征进入辨认系统，读者从肖像表征中认出字母。（3）词义了解。根据字母的组合，在心理词典中查找词的意义。（4）句子加工。即在阅读中，从左向右，连续认读各个单词，并联词成旬，进而理解整个句子的意义。
这一模式说明，阅读过程是有组织的、有层次的，从低级到高级发展的。读者要达到任何一个较高水平，都必须以前面所具有的低级或简单的水平为基础，但反过来说，从而达到低级水平并不一定就能保证达到高一级的水平。
2.自上而下模式
这一模式与上一模式正好形成逆向关系。这一模式认为，阅读的起点是读者头脑中的已有知识和经验，并循此利用从阅读材料中获取的少量信息对阅读材料的意义进行整体把握，进而对句子、字词、读音进行猜测和构想。用古德曼的话说，阅读在于“以最短的时间，最少的努力，从文章中构造出意义，有选择地使用最少的，最有成效的线索来构造意义。”即是说，人们在阅读过程中，通常是利用语言知识和有关经验的作用，对课文进行加工的，阅读的起点是阅读者头脑中已有的知识经验，而不是印在纸上的文章。显然，这一模式强调读者的主观能动性。正由于此，古德曼还把阅读看做是一个取样、预期、检验和证实的循环过程。与古德曼同时创立自上而下模式的史密斯（Smith，1978）也认为，理解开始于识别出单个词之前，读者在没有注视阅读材料下面几个词之前就能把它们读出来。一个人有关文章内容的知识越多，理解的效果就越好，对字词所提供的特殊信息依赖得就越少。
以上两种模式都在一定程度上揭示了阅读理解过程的内在机理，对进一步研究阅读理解问题是有启发意义的。但是，这两种模式各自强调某个方面的因素在阅读理解过程中的作用，因而都有片面性。自下而上模式没有认识到读者已有背景知识对理解的作用，而自上而下模式则无视低级加工水平对理解的重要性。
3．相互作用模式
这一模式力图避开上述两种模式的片面性，不再偏颇于阅读材料提供的信息或读者已有的知识经验，而注重采纳它们中的合理成分，把两者有机地结合起来，认为成功的阅读离不开自下而上的加工和自上而下的加工，这两个方面是相互联系的。
具体地说，鲁墨哈特所创立的这一模式认为，阅读是自下而上和自上而下加工相互作用的过程，即信息的总汇过程。这种信息的总汇，有视觉的加工和认知的加工，而认知的加工是这种阅读模式的核心。视觉加工需要视觉信息，即文字。认知加工需要非视觉信息，即读者头脑中的知识结构。阅读活动就是同时使用所有这些感觉知识和非感觉知识的结果。因此，依据这一观点，阅读理解就是在阅读材料的各部分之间、在材料与读者经验之间积极构造意义的过程。材料本身并不带有意义，它是产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，采用某种策略来构造意义的方向。即通过材料中的字词在读者头脑中激起与之相关的概念，达到对材料整体内容的理解和把握。
三、阅读理解研究的新成果
在以上模式的启示下，近二三十年来，国外不少学者对阅读理解问题展开了深入研究，特别是在儿童语言发展过程中，他们对句子是怎样理解的？理解的心理机制是什么？哪些因素对儿童的理解过程发生影响？等等，这些问题受到了学者们的普遍青睐，并取得了一批研究成果。
美国心理语言学家贝弗首先使用“理解策略”这个术语来解释对句子的理解过程。随后引起了广大研究者对儿童理解句子策略的浓厚兴趣，并进行了大量研究。他们发现，儿童常常采用一定的策略，即找出一定的诀窍去理解一些尚未掌握的新句子，这些策略是个体从已有的语言经验和非语言经验中概括出的一些“做法”。遵循这些“做法”去理解所接触到的句子，有时会较快地理解出这些句子的意义，但有时也会产生错误，因此又需要进一步修正和充实“做法”，从而产生了理解策略的发展和变化。国外研究者发现了多种儿童常用的理解策略，如语义策略、词序策略和非语言策略等。并对之提出了各种解释，如斯洛宾把儿童的理解策略看成是先天的普遍能力，但这种普遍能力不是乔姆斯基所说的先天的语言知识，而是儿童先天的分析加工机制，这种机制是以人脑的物质活动为基础的。他认为儿童获得语言的过程是主动从周围环境中不断归纳，提炼语言的规律性过程。
以上介绍可视为西方国家的学者对阅读理解问题研究的一个轮廓的基本走向。
同样，在国内，从20世纪70年代中期以来，众多理论工作者和实际工作者，用认知心理学的理论和方法对中文的阅读理解策略进行了比较广泛的研究。如在中文认知中的大脑偏化问题、中文的语言转录问题、字优与词优效果以及中文句子和课文的阅读理解等问题的研究取得了一批成果。其中，句子和课文的阅读理解策略的研究更有代表性。
除刘英茂（1982）分别以成人为被试和以儿童为被试研究了他们在阅读理解过程中的特点、儿童对句子理解的发展过程，以及唐建（1984）研究了正常儿童与特殊儿童对汉语主动句、被动句转换的理解以外，更需一提的是，缪小春等（1984）研究了词序和词义在汉语语句理解中的作用。实验用6个名词和3个动词组成各类型的句子，让被试听完一句话后，用玩具把句子的意思表达出来。结果发现：（1）中国人在理解汉语的简单句时，既依据词序，又依据词义，不过词义的作用相对地大于词序的作用。（2）总的说来，词序和词义对各年龄阶段的人理解句子意义都有作用，没有明显的年龄差异，但5～7岁儿童在对某些类型句子的理解时，词序的作用相对词义的作用要大些，而对成人来说则词义的作用大于词序的作用。
张必隐等人（1989）研究了读者在阅读同一篇课文中、英文时所采用的不同策略。在实验中，对课文里的中文与英文形式的16个关键词作了处理，使它们在语义、句法与事实方面和原来的词不同，即进行了语义违反、句法违反与事实违反的处理，让被试分别阅读这篇课文，并记录其在阅读关键词及有关词组时所发生的错误。结果发现：（1）中、英文的阅读过程有其不同的特点，在英文的阅读中更多地采用了集中的策略，而在中文阅读中由语义违反所造成的混乱显著地大于句法违反所造成的混乱，而在英文中则由句法违反所造成的混乱显著地大于语义违反所造成的混乱。（2）中、英文的阅读过程也有其共同之处，由句法、语义和事实违反所形成的阅读曲线形态在中、英文中是很相似的；而且，在中、英文中，由语法、语义违反所造成的混乱都大于事实违反所造成的混乱。
上述各项研究结果表明：（1）我国儿童理解句子时所用的一些策略及其发展变化的趋势和国外的一些研究结果有一致之处，支持了理解策略具有普遍性的观点。（2）语义策略和句法策略的运用，在儿童的理解过程中是随主、客观条件的变化而不同的。当结构较简单，内容较熟悉时，倾向于根据经验采用语义策略。反之，则多半使用句法策略去揭示意义。（3）从采用策略的普遍性及其发展变化的趋势来看，可以认为儿童获得句法的过程是一个主动从周围语言材料中探索规律，提出假设，并在言语交往实践中不断检验和修正假设的过程，也就是儿童自身的主动性和言语素材的客观规定性日趋统一的过程。
同时，许多研究也证明，要提高学习者的阅读理解效果，就必须使其掌握适当的阅读方式和应用适宜的阅读理解策略。
理解的策略
近年来，把对理解策略的理论研究与各门学科的阅读策略研究结合起来，从而培养学生的阅读理解能力，提高阅读理解的质量，已形成教学改革中的一种潮流，并取得了可喜的成果。
归纳现有的研究成果和立足于现有的认识水平，可在教学中应用以下一些理解的策略，以提高学习者的阅读理解水平。
一、语言理解策略
语言理解策略就是借助于语言材料建构意义的过程。读者在阅读过程中，不断接收文章提供的信息，然后使用已有的知识，对输入的信息进行聚焦、预测、推断和监控，进而揭示语言的意义。文章信息是通过字、词、句体现出来的。因此，语言理解主要反映在对字、词、句的聚焦、预测、推断和监控上。
1.聚焦
