有这样一个故事，说的是有一个外国退休老人，在一所学校附近买了一栋简朴的住宅，准备安度晚年。最初的几个礼拜，他过得很平静。但后来因为有三个年轻人天天来踢附近所有的垃圾桶，这位老人再也不得安宁。
这位老人受不了他们发出的噪音，便出去跟这几个该下地狱的年轻人谈判：“你们几个年轻人玩得真开心！我喜欢看你们像这样表达你们的欢乐之情。我年轻的时候也常常做这样的事情。如果你们帮我一个忙，每天过来踢垃圾桶的话，我每天给你们每人一块钱。”
这三个年轻人很高兴，他们使劲踢所有的垃圾桶。但过了几天，这个老人带着愁容找到他们：“通货膨胀减少了我的收入。从现在起，我只能给你们每人五毛钱了。”
这几个制造噪音的人不大开心，但还是接受了老人的钱，每天下午去踢垃圾桶。一个礼拜后，老人再找到他们：“瞧，我最近没有收到养老金支票，所以每天只能给你们两角五分。成吗？”“只有区区两角五分？”一个年轻人大叫，“你以为我们会为了区区两角五分钱，浪费我们的时间在这里踢垃圾桶吗？不成，我们不干了！”
从此以后，这个老人的日子过得安宁了。
对某一行为的奖励，一般说来是对该行为的一种强化。但这位老人却运用奖励这一手段，达到了消除干扰行为的目的。这就是斯金纳提出的消退原理。“欲擒故纵”，针对讨厌的行为，不仅要“纵”之，还要“奖”之，“欲除故奖”。
我们再看看发生在成人身上的一个故事吧：有两位大学同学，一位家庭很富有，一位家庭很贫穷，富有的这位经常无私的接济这位贫穷的同学。起初贫穷的觉得不好意思，推辞不受，慢慢地就接受了接济，于是富有的每月定期给贫穷的定额帮助，贫穷的这位每月就期盼着帮助，时间久了就成了习惯。可是后来，富有的同学家庭发生了重大变故不富有了，也就停止了帮助，使贫穷的同学很久没有得到资助了，于是他找到了富有的同学询问原因，富有的同学说明了原委。这位贫穷的同学不能谅解，说：不管咋样，你要把我的那份给我呀！
教师对学生的奖励本来也是为了激励学生更加上进，鼓励某种良好行为的再发生，但如果不讲究策略，一味奖励，就会使学生产生对奖励的依赖心理，则会导致学习目标的转移，使学生把本来的学习目标置之脑后，而专注于奖励什么，甚至把得到奖励看成是学习的目的，而后产生的是对“名次”的追求和对奖赏物的关注与贪求，而非真正爱好学习活动本身；如若一旦没有了奖励，则不再努力学习，学习行为就会消退。悬赏式的奖励，只会诱使人们“有奖才做”，影响人们的价值观，使人们只以名利为衡量标准，“无钱免谈”，“无赏不动”，“有奶便是娘”，使人处于一种被动状态。
2.不必要的奖励会削弱学生学习的内部动机
学生如若没有形成自发的内部学习动机，教师不得不从外界施与激励，以推动学生的学习活动，这种奖励应该说是必要的。但倘若学习活动本身已经令学生感到很有兴趣，此时再给学生奖励，其结果就会弄巧成拙，“画蛇添足”。不仅不能提高学生学习的主动性，促进学生的学习，反而会使学生原有的学习热情降低，可能会起到削弱内在动机的作用。
许多心理学家已经注意到这样一个事实：这就是对于原来具有内在兴趣的活动是不需要什么外在奖励的。如果允诺给以外在的奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在兴趣，外加的奖励损害了内在的动机。因为它促使人们期望做早先在无任何奖励的情况下所从事的活动仅仅是为了要得到奖励。一旦奖励没有了，人们也就不愿意从事这个活动了。
心理学家爱德华·德西曾经做过一个着名的实验。德西让一批大学生单独解答一些有趣的智力难题。他把学生分成控制组和实验组，在实验的第一阶段，所有被试者在解题时都没有奖励；进入第二阶段，德西让所有实验组的学生每完成一个难题后，就得到一美元的奖励，而控制组的学生仍像原来那样解难题而没有报酬；第三阶段，德西在每个学生想做什么就做什么的自由休息时间，观察学生是否仍在解题，以此作为判断学生对解题的喜爱程度的指标。结果发现，控制组（无奖励组）的学生比实验组（奖励组）的学生花更多的休息时间用来解题。这说明奖励组对解题的兴趣，衰退得很快，而无奖励组则在进入第三阶段后，仍对解题保持了较大的兴趣。实验证明，当一个人进行一项愉快的活动时给他提供奖励，结果反而减少了这项活动对他的内在吸引力。这就是所谓的德西效应。
莱珀的实验（1973）也同样说明了这个道理，他让学前儿童画画，随机分成三组，A组，告知给一个优秀画手奖，B组，给意外的同等奖，C组，无奖励。对儿童的自由活动加以记录，过四天时间，发现得奖组的儿童用笔作画的时间仅仅是后两组的一半。如果不给奖励，儿童便不自发地画画了。宁愿玩他们本来不太喜欢玩的东西。原来作画的兴趣明显降低。
莱珀还提出外部奖励可能会付出“隐蔽代价”。作画过程本身本来就是目的，满足就在于实现目的的过程中，但有了外加的奖励，使作画成了手段，如果不给奖励，也就是手段不能为目的服务，则就不要这个手段了，因此也就不画画了。让孩子自己选择，他会很有兴趣地完成它，无需奖励画蛇添足！
普雷马克（D.Premack）的研究同样说明不能滥用外部奖励。他观察儿童在自由活动时间的各种自发活动，并记下它们出现的频率。他发现，那些出现频率高的活动（即兴趣高的活动）可以作为强化手段强化出现频率低的活动（即兴趣低的活动）；反过来。兴趣低的活动不能作为强化手段强化兴趣高的活动。这就是普雷马克原理。例如，有看电视、下棋和做功课三项活动，儿童喜爱的程度由高到低是看电视、下棋和做功课。按照普雷马克原理，我们可以用看电视和下棋作为奖品奖励做功课的行为。但条件是儿童必须先认真做完功课，然后才能得到看电视或下棋的奖励，不能颠倒，否则，适得其反。
这是为什么呢？因为奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，即教师从外部人为地施加影响而激起学生学习的动机，其特点是持续时间短暂。外加的奖励在人们的活动中只有保健作用，没有它会使人不满，但它却不能成为学习的真正动力。就像紧绷的弹簧，全靠外力的拉张，外力没有了，它就不会张开了，久而久之，它就会松弛，完全失掉作用。内在的学习兴趣、学习动机才是学习的真正动力，具有稳定而强烈的作用，是最可宝贵的。只要看看许多科学家为了追求真理，为了从事自己所热爱的事业，废寝忘食，淡泊名利，就可以了解内在的动机的强烈作用了。
所以从某种意义上说，不必要的奖励不但会抑制学生从事学习活动的内在兴趣，削弱内部动机，而且对学生的创造力具有不可低估的消退作用。因此，教师在使用奖励中，应注意避免产生德西效应。
（二）惩戒的负面心理效应
惩戒是在某种行为发生后给予一定的具有减弱某种行为倾向的刺激。行为主义者认为，它是对个体施加讨厌的刺激，以减低或遏止不良的行为。
与奖励不同的是，很多心理学家早就对惩戒可能产生的不良影响进行了研究。指出，惩戒并不能消灭反应或使反应不再存在，不能杜绝坏的行为，而只是使某种行为减少或延缓发生；它达到的是最低的行为标准，只是消极地限制某些行为，而未能向人们指出适合该情境的正确行为；惩戒时的那种攻击性态度会给被惩戒者提供不好的示范，容易引起情绪上的变化，如使人感到痛苦，受到威胁，畏惧、紧张、退缩、自卑、无能、被动，心理上压抑，压抑创造性等；惩戒是一种挫折的来源，将会引发其他不适应行为的出现。故强调人们在使用惩戒时应特别谨慎小心。要充分做好惩戒前的预期分析和惩戒后的正确引导。
当然，这并不是说惩戒是不必要的。惩戒对于防止不守规则、禁止不良行为和建立必要的制度、养成良好习惯上是有效的，必要的。因为仅仅靠为了获得预期的奖励而努力工作，尚不足以克服人的惰性和拖沓的倾向。心理学的研究证明惩戒作为一种失败的威胁是激发学生努力，调动学生学习动机的一种策略，它使学生为了避免再一次遭受惩戒，避免今后学习上的失败而付出更大的努力。惩戒作为一种外部诱因，可以激发学生对错误行为产生羞耻感和负疚感，帮助学生分清是非，明确努力方向，把惩戒看作是前进的鞭策力和进步的新起点。
由于惩戒是教师向学生施加讨厌的刺激，是对不良行为的否定评价，这是学生所不喜欢的，故如果运用不当，就更容易产生负面的心理效应。
1.过多的惩戒会使学生产生恐惧心理，导致退缩、逃避及说谎行为的发生，
有的教师不能正确鉴别使用惩戒的目的，认为惩戒见效快，能“立竿见影”，因而，频繁使用，学生稍有差错就施加惩戒，以为这样能收到禁止不良行为发生的效果。其实不然，惩戒之后，学生在行为上能稍有收敛，但往往只是一种短期行为。频繁的惩戒在学生身上产生的长远的心理影响可能是恶劣的，甚至会造成教育的失误。心理学的研究表明，学生如果屡受惩戒，总是担心、害怕，这种情绪体验逐渐积累，就会产生恐惧畏缩心理，产生过高的焦虑情绪，由于感到害怕做不好而受惩戒就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些学生不敢来学校读书，最终引起回避和退缩的行为反应。学校恐惧症的发生大多数情况都与不当的惩戒遭遇有关。
频繁的惩戒使另一些学生出现说谎、欺骗的行为反应。惩戒总是给人带来痛苦，有的学生为了逃避惩戒带来的痛苦，就把避免惩戒作为行为的目的，学会说谎、欺骗，用撒谎来保护自己，弄虚作假，在行动上当面一套，背后一套，养成了两面、虚伪的性格。由惩戒引起的不良行为和心理会循着这样的逻辑发展：
过多惩罚——恐惧——退缩——逃避——说谎欺骗
2.过度的惩戒会使学生产生对抗心理，导致师生关系的对立
正像人本主义心理学家批评的那样，有的教师在课堂里以权威自居，发号施令，盲目追求个人威信，不适当地非常强硬地使用惩戒，并把它视为自己权力的象征，以表现出教师对学生的控制。学生只要是做错了事就严加惩戒，且必须无条件的服从，不许申辩，不许违抗，否则“罪加一等”。心理学的一项调查显示有47%的学生在受到惩戒之后会产生反抗心理，如“怀恨在心”“想打人”“发脾气”等等。对抗心理的产生与学生受到惩戒后产生的痛苦情绪反应有关。正象“爱屋及乌”一样，学生也会由此“恨屋及乌”，由于厌恶惩戒而转向憎恨惩戒的实施者——老师，久而久之，必然对老师产生反感、抵触情绪，导致师生关系的紧张和对立，进一步由厌恶某教师到厌恶他所教授的课程到厌恶学校的其他教师，厌恶所有课程的学习。更为严重的也是必须指出的是，这些也可能是厌恶人生、仇视社会心理产生的基础。
学生也许接受了严厉的惩戒，但这只是出于对教师权力的屈从，并不是出于个人的内部原因，因此，建立起来的行为方式并不巩固，并不能绝对持久地杜绝再犯错误的根源。
不少心理学家一再指出，过多的惩戒会使学生产生不健康的心理状态，极易扭曲学生性格的正常发展，教师体罚学生的次数越多，学生的攻击性行为也就越多，学生长大后，可能也是个喜欢打骂他人的人。这种不当的惩戒产生的更深刻的影响是，学生甚至从教师的惩戒方式本身学会一种不健康的处理人际关系的模式，而且会误认为有权就有理，只要有了权力，就可以为所欲为，就可以顺我者昌，逆我者亡，形成专制型人格。
3.不恰当的惩戒会降低学生的内在惩戒机制
惩戒不仅是来自于外部的一种控制行为的手段，也是人们对自己的过失行为内部惩戒自省的机制。比如当人们做错了事时，会感到惭愧、自责，人们在感到极度内部惩戒时，往往主动寻求外部惩戒，甚至会说“你骂我吧，你打我吧，”等等，以此来减轻人们对自己不当行为的内疚，这就是内部惩戒机制。
内部惩戒往往引起比外部惩戒更为强烈的情绪反应，从而对一个人的行为改变有更大的影响，外部惩戒也只有在引起内部惩戒的情况下才能真正起作用。因此，当学生对自己所发生的不当行为已经有所觉察，有所判断，并产生内部惩戒时，不必要再使用外部惩戒。而此时再使用外部惩戒，只能使惩戒者的消极情绪得到发泄，从而降低或抵消被惩戒者的内部惩戒。这也就是说，并不是在任何条件下，来自外部的惩戒都是必需的，至少在某些条件下，例如当学生对自己的不当行为已经有所觉察，有所判断，并且产生内部惩戒时，再使用外在惩罚就很可能是错误的，是不必要的，会引起相反的效果。这是很重要的一点，教师不可忽视它。大凡高明的老师都会充分利用学生内部自我惩戒，达到教育效果来赢得学生爱戴的。
