当然，我们在利用大众传媒进行人权宣传时还必须面对一个非常现实的问题，那就是我国政府对大众传媒的严格限制。在我国，所有的大众传媒，无论是纸面、视听还是网络，都受到国家新闻管理部门、网络监管部门和宣传部门的审核和监控。众所周知，我国对新闻媒体的监管实行两条线管理，即由国家新闻出版署和各级新闻出版局进行行政管理，同时由各级宣传部门对新闻工作进行政治领导。近年来虽然在新闻报道的自由度方面有所改善，但是在涉及重大敏感问题上仍然有很多限制。《中央宣传部关于新闻报导工作的几项规定》（1988年）规定：“对于社会敏感问题和重大突出事件的报导，应注意有利于保持社会的安定，有利于经济的稳定发展和改革、开放的顺利进行。新闻报道中涉及的重要数字和重要情节，一定要核实清楚并须经有关主管部门审阅才能发表。”此后，中宣部、新闻出版总署联合发布了《关于建立违纪违规报刊警告制度的意见》（2000年）。据此，各地都建立了严格的审读、审看和审听制度。如深圳市新闻出版局自2003年开始实施出版导向预警工作办法，对存在政治、思想、价值、行为等导向偏差的出版内容在事前或事后提出“审读意见”。如出版单位对审读意见未予回应，或无故拖延，深圳市新闻出版局即向出版单位发出《出版导向预警通知书》。在接到《出版导向预警通知书》后，该出版单位负责人和责任人要做出书面检查，并承诺对相应内容作出及时调整。一年之内两次收到《出版导向预警通知书》的出版单位，该通知书同时抄报其他主管、主办单位，并且在全市新闻出版通气会上予以批评，在《深圳出版审读》上予以通报；一年之内三次收到《出版导向预警通知书》的出版单位，深圳市新闻出版局将要求其主管、主办单位对有关责任人做出批评教育，并视具体情况建议调整责任人工作岗位，同时上报省级新闻出版管理部门做出进一步处理。
在这种审查机制下，许多人权事件被作为社会敏感问题处理。一些媒体因害怕出现导向偏差，一般也倾向于对人权事件只进行简要报道或根本不报道。这种做法既影响了公众的知情权，也降低了大众传媒作为人权教育渠道的可能性。目前我国人权教育中普遍存在大众传媒利用率偏低的问题，这与政府对新闻媒体的严格控制有着直接的关联。如果政府不能放宽对人权报道的限制，大众传媒在人权教育中的作用就不可能取得实质性的突破。
二、开展社区人权教育
社区教育的理念和实践最早出现在西方发达国家，美国的社区教育、日本的社会教育和北欧国家的民众教育代表了社区教育的不同模式。虽然不同国家在称谓和具体实施方式上有所不同，但它们的本质特征基本上是一致的，即都是以一定地区的一般民众为对象，并以提供教育与学习机会，特别是以教养教育为目的而展开的。
社区教育通常由社区居民自发形成，是正规学校教育的延伸和补充，“其宗旨是提高地区住民的精神与文化素养，满足其自我完善的要求，切实保障地区居民的自主学习权利”。
第二次世界大战以后，在联合国的积极推动下，发展中国家的社区教育也有了快速发展。到目前为止，社区教育作为一种民众教育的形式已经被越来越多的国家接受。社区教育的发展也为人权教育的实施提供了一条新的途径——社区人权教育。
作为社区教育的一种，社区人权教育的本质特征就是它的“社区性”。社区的概念最早由德国社会学家滕尼斯提出，他在1887年出版的《社区和社会》中第一次对社区做出了明确界定。他以传统农业社会为分析对象，认为社区是基于亲族血缘关系而结成的，具有共同价值取向的关系密切的社会联合，他的理论为社区研究奠定了基础。此后关于社区的研究日益深入，但是对社区的含义一直没有形成统一的认识。1955年，美国学者G·A·希莱里对已有的94个关于社区的定义作了比较研究，发现其中69个定义的表述包括地域、共同的纽带以及社会交往三方面的含义，并认为这三者是构成社区必不可少的共同要素。（丘士杰：《社区》，载《中国大百科全书·社会学卷》，中国大百科全书出版社1991年版，第357-358页。）从宽泛的意义上讲，所有满足这三个要素的社会群体都是社区。（联合国教科文组织亦持同样的观点：“社区是指都市或农村的、被限定在一个区域内的住民，他们同属一个群体，是具有共同的思维方式或对某一事物具有共同关心度的人群。”）这三个要素构成了社区建设和社区教育的核心和基本支撑点，所有的社区建设和社区教育活动都应当立足于一定区域内成员的共同生活需要，促进社区交往，提高社区认同和社区参与。社区人权教育亦不例外。具体而言，社区人权教育应以社区为中心，服务于社区；教育组织和教育内容应充分考虑所在社区的经济发展水平、区域文化背景和居民结构，与社区实际密切结合，适应社区居民对人权信息的需求，解决社区所面临的人权问题。为此，社区人权教育不可能是单纯的人权知识的传授，它实际上是一个发现并解决社区人权问题的实践活动，其中包含着对社区现实人权状况的批判性思考。从社区建设的整体视角来看，社区人权教育是社区建设的重要组成部分。它除了要满足社区成员的个体教育需求外，还应当侧重于他们的主体意识和合作精神的培养，提高社区成员对社区建设的参与程度和社区建设的民主化程度。
与正规的学校人权教育相比，社区人权教育具有更大的灵活性、开放性和包容性。所有的人权课程、资源和信息均对社区全体成员开放，学习者不受学时和学制的严格限制，可以根据自己的实际需要选择适合自己的学习内容，灵活安排学习时间。社区人权教育在本质上是一种社区内居民、群体和组织自愿发起，社会所有人权教育机构和教育力量协同参与的教育活动。其参与者具有多元性，既可能是政府，也可能是非政府组织；既可能是社区内的学校、机关和社团，也可能是社区外的各类机构。总之，所有愿意致力于社区人权教育的组织和个人都可能成为社区人权教育的支持力量。但是这些教育力量对社区的服务和支持，不是强制性的干涉，而是真诚的帮助；不是单向的知识传授，而是开放式的参与和互动。他们与社区和社区居民都是社区人权教育的平等参与者，他们之间是对等和共同学习的关系。
我国关于社区的研究和实践出现在上世纪二三十年代，梁漱溟、晏阳初等发起的乡村建设运动可以说是我国社区建设和社区教育的最初尝试。（如梁仲华、彭禹廷、王柄程在河南辉县创办了河南村治学院，晏阳初在河北定县创办了平民教育会。梁漱溟是乡村建设运动的积极参与者，他于1928年在广州开办了乡治讲习所，次年到河南村治学院任教务长，并亲自承担了乡村自治组织等课程的教学，又在山东邹平县创办了山东乡村建设研究院，在山东从事了长达七年的乡村建设。
1933年费孝通等一批燕京大学的青年学者把英文的community翻译为“社区”，这一译法一直沿用到现在。上世纪90年代以后，随着国家对社区建设的重视，我国的社区教育也得到了较快发展。（2001年，教育部确定了28个全国社区教育实验区。到2009年，全国社区教育实验区进一步扩大到94个，基本覆盖了各省（自治区、直辖市）和计划单列市。许多省级、市级教育行政部门，也分别确定了一批省级和市级社区教育实验区。各地纷纷建立了社区教育委员会指导社区教育工作，社区教育实体也有了较大发展。）但是由于我国社区教育起步较晚，在许多方面尚不完善，社区人权教育更是一片空白。全面推动我国社区人权教育的发展既要充分利用已有的社区教育资源，更要吸纳新的教育力量。具体而言，需要从以下几个方面努力。首先，为社区人权教育提供政策和法律支持。一方面，国家在制定人权教育立法和计划时应强调社区教育的作用；另一方面，民政部门在制定社区教育政策时应当将人权教育纳入到国家社区建设的总体规划中，在资金、设备和人员等方面为社区人权教育提供支持。
其次，充分利用现有社区资源开展社区人权教育。经过近二十年的发展，目前，在我国的一些沿海地区和城镇，已初步构建起以社区学院和为社区服务的职业技术学院为龙头，街道、镇的社区学校为骨干，居委会、村的社区学校教学点和村民学校为基础的三级社区教育体系和培训网络。
我国的多数社区已经具有了一定的教育经验和教育能力，其中一些社区学院和社区学校有比较充足的教育场地、设备和人员，是社区人权教育的最好载体。社区学院和学校可以自己组织一些人权课程和培训班，也可以聘请社区内或社区外的人权专家做人权讲座。在没有社区学院和学校的社区，可以由社区机构与高校、政府部门或非政府组织合作，利用社区活动中心等场地举办人权教育活动。此外，社区的图书馆也可以增加人权方面的图书，供社区成员阅读和学习。
再次，调动各方面的力量参与社区人权教育。社区教育最大的特色就是各种教育力量和教育资源的共同参与。就人权教育而言，高校是必不可少的参与者，因为高校掌握着我国主要的人权教育资源，既包括人权资料，也包括人权师资。高校参与社区人权教育是高校参与社区建设的一个缩影，必须放到高校与社区关系的大背景中去考察。任何高校都在一定的社区范围内活动，高校与社区之间首先存在一种地理关系，高校与它所在的社区不可能是完全隔离的。但这种理解还只是一种表面的理解，实际上，“大学不应只是‘社区中的大学’，而更应是‘社区的大学’；不应只是简单地从事‘知识传递’，而应在大学和社区之间建立一种无限制的、不固定的、尝试性的对话，从而跨越二者之间的障碍”。
作为社区中的机构性成员，高校应当承担起通过教学、研究和公共服务推动社区发展的公共责任，服务于社区和社区居民是任何一所高校文化和价值观的核心。高校参与社区建设和社区教育不仅有助于解决社区的现实问题，提升社区生活品质，同时也有利于高校自身的发展，并可以为高校师生提供更多的学习、研究和发展机会。
