在薄弱学校，面对学习困难学生相对集中的实际现状，坚持这样的评价出发点是十分重要的。“成功教育”主张找学生的优点，是因为坚信每一个孩子都有优点，坚信“天生其人必有才，天生其才必有用”。扬长才能避短，有优点的孩子，就有进步的支柱、发展的希望，而鼓励性评价就是基于其优点提供一个支持性的环境。事实上，在每个学生身上都可能找到这样或那样的优点。教师的水平就应该体现在能否认识每一个学生都有优点，能否帮助每一个学生找到自己赖以进步的优点，从而点燃前进的希望之火。
2．评价的主要方式是鼓励和袁扬
长期以来，教师对“差生”几乎一直使用批评乃至惩罚的方式，很少有过鼓励和表扬。因为他们相信鼓励和表扬只会把“差生”捧上天，加上“差生”都是一些“轻骨头”，鼓励和表扬势必会使他们更加“无法无天”，教育转化工作就更为困难。其实，这种认识是错误的。有行为问题的学生常常是学业不良因而得不到教师和同伴尊重的学生。由于尊重的需要得不到满足，他们便通过一些极端言行（如违反课堂纪律等）来表现自己，吸引别人的注意。同时宣泄内心受压抑的情绪，以求得心理上的暂时平衡。对这些学生来说，批评、指责不仅效果不大，相反还会引起严重的尊重缺失感，所以，教师应从他们希望得到别人尊重的心理需要出发，多加关心和鼓励，帮助他们克服不良行为习惯。
成功教育的研究者们曾对评价方式的现状作了一个粗略的调查，情况大致如下：幼儿园基本能做到鼓励、表扬为主；小学鼓励、表扬和批评差不多；初中往往是批评为主；高中的鼓励、表扬和批评都很少。另外，“差生”则无论在那一阶段受到的几乎都是批评。这样，孩子长期处于压抑状态，丧失信心。教师也知道，他们在批评学生时，学生往往嘴动不出声，或嘴不动而心中却在诅咒教师，他们也承认批评的教育效果很差。
长期以来，人们信奉“忠言逆耳利于行”的古训，但是，如果学生不能理解你的苦心孤诣，那么“忠言”也只能当作“耳边风”了。当然，“成功教育”无意否定批评乃至惩罚的作用，问题是长期的批评、指责并没有使“差生”转化。因此，“成功教育”只是提醒教师在选择评价方式时要考虑学生的心理特点和心理需要，更多地采用鼓励、表扬的方式，使学生易于接受、理解，收到积极的效果，尤其是面对为数众多的学习困难学生。
在实施鼓励性评价时。鼓励和表扬除了对结果加以肯定外，还要正确地说明原因，使学生认识到鼓励和表扬并不是教师有意送来的，而是自己努力的结果，是恰如其分的奖励。有这样一个例子：在某节地理课上，地理老师提了个地名问题，课代表只回答出了前面八个地名，最后一个没答上来。这时老师叫了某位成绩较差的学生，当他正确补充回答后，老师给他打了个“优”。但这位学生不仅没有高兴起来，而且脸上露出被侮辱的表情。课后老师了解到他是这样想的：课代表成绩好，答对了“八个”，却没有表扬。
而他只答对“一个”，老师就给了一个“优”，这个“优”是老师有意送的，而且表明自己的确很差，同学会看不起自己。这时地理老师向他解释了原因：能答对最后一个，说明你其实是知道前面八个的，也说明你上课专心听讲，而且课后能认真复习，所以对答案很熟悉。当这位学生意识到这个“优”是自己努力的结果时，自然消除了顾虑。所以，对不同层次学生的进步和优点需加以鼓励和表扬，但同时要给予合理的解释，特别是使学习困难学生理解鼓励和表扬的原因，这样才能起到激励的作用。
另外，鼓励、表扬不能与严格要求截然分开，必要的批评是需要的，关键在于把握好“度”。无论鼓励还是批评都要提出适当的要求，指明前进的方向。因为任何人都有受尊重的需要，尊重必然会提出要求，而要求是尊重的体现。所以，只要注意方式方法，善意的批评是会被学生接受的。师生之间相互尊重、相互信任的气氛形成后，“差生”是会理解教师并自觉配合教师的转“差”工作的。批评的方法多种多样，例如，间接的批评有：在鼓励的同时指出不足，即鼓励中带有批评的成分；表扬其他人，以提醒某个人在此方面的不足等等。批评也需要讲究艺术性。
3．以学生个体为评价的主要参照标准
在教育评价中，社会参照标准是十分重要的，一定阶段总要用这个标准去评价学生。现在的问题是一些学校、教师只承认这一标准，迫不及待地用这一标准去衡量学生，这就使相当一部分学生尤其是学习困难学生长期处于一种失败的境地。在义务教育阶段，现行的大班教育，必然存在着学生个体差异大的状况。这就要求教师在具体评价过程中，强调学生原有基础上的发展，充分重视个体参照标准。即使“差生”，只要他在原有基础上有新发展，就应该给予肯定性评价。学生不断得到客观、公正的评价，就会产生成功感、成效感，不断发现自己，逐步增加内动力。从而不断接近、达到乃至超过社会参照标准。这与到一定阶段再运用社会参照标准评价学生是不矛盾的。
成功教育的研究者们在具体评价过程中发现。在每个学生原有基础上制定“最近发展区”，使每个学生“跳一跳”都能“摘到果子”，他们就会感到成功并不是高不可攀，多次获得成功体验则会激活其学习的内部动力机制。在实践中，人们曾使用了分层评价的方法，如写字和写作评价中，首先按学生实际制定多级评价标准，允许学生自愿进入某一级别，达到这一级别的标准后。可进入上一级别，以稍高一点的标准予以评价。这样就使每一类学生都有成功的希望和努力的方向，他们的努力是能看到的，他们的成功是能实现的。
4．评价宜以模糊为主
如何使评价精确化，是需要继续研究的重要问题，但片面强调量化，一味追求精确，并把此无限泛化，只会将评价的功能和发展引入歧途。如在具体的教育、教学过程中。片面追求评价的精确和量化，每一次都力图把学生的“等”分得十分清晰，从理论上说，这种片面的量化观点，实际上否认了学习行为的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性，在实践中，这不但消耗了教师的大量时间，而且造成了不可忽视的副作用。有的学校、教师把学生成绩精确到零点五分，并且在全班乃至全年级张榜公布名次，这也许能使几位佼佼者受到鼓励，然而却使绝大部分学生堕入沮丧的境地，甚至给家庭笼罩上阴影。这种精确的量化，使无数学生不断被划为“差生”，这又怎么可能使他们心悦诚服地按照教师的要求继续努力学习呢？从这一点来考察，不少有识之士大声疾呼不给学生打低分，甚至提出取消分数的主张，就不足为怪了。
学生个性中有许多方面是难以量化或无法量化的。一味在评价技术上追求精确、迷信数字，必然会轻视对个性中那些难以量化的方面的评价，使评价偏离使个性全面发展的教育目的，导致人的片面发展，引起教育活动的混乱和教育目标的落空。
在日常教育、教学过程评价的具体内容中。许多是属于主观评价范畴，没有明确的指标，无法实施量化，也可以说是不需要量化的，样样量化的结果，只会把活生生的人分割得支离破碎，只存在一串数字的躯壳，学生还有什么个性和创造性可言呢？
人是一个极其复杂的开放系统，好比是一个“黑箱”。评价只能借助于人的外显行为间接推测“黑箱”内部的变化，再加上行为本身并不能代表“黑箱”内部的实际情况，所以评价要绝对精确是做不到的。
5．对学生的失败要正确评价
前已述及，“成功教育”反对让学生反复失败，因为它会使学生降低成就动机，形成消极的自我评价，甚至产生强烈的自我贬低倾向，从而窒息内部动力机制。但“成功教育”并不一概反对失败，学习中不会没有失败，失败有时是必要的，因此，如何正确评价学生的失败，是成功教育研究的重要课题。
对失败不能一概否定，有时失败中存在成功的因素，在帮助学生意识到失败的前提下，教师既要引导学生寻找其中成功的因素，又要诱导学生对失败作仔细分析，正确归因，制定对策。这里更重要的是：教师要成为学生的精神支撑者，充分相信学生，鼓励学生确立继续努力就一定会成功的信念。另外，在评价上不要过早对学生下结论，应采取延迟评价的方法，要以发展的眼光看待学生，重视其发展，鼓励其发展。正是因为每个学生都在不断地发展，所以，他们都是有希望的。在实践中，教师尽量不给学生打低分，允许他们失败后重做，订正后再重新评价。有的按好成绩评价，有的打发展分。如第一次“良”或“80分”，第二次“优”或“100分”，教师就评价为“良”至“优”或“85”至“100”，使学生认识自己的发展潜能和发展区间。
有人曾专门调查“差生”能获得显著进步的原因。其中最明显的原因之一是：在失败和反复时，受到教师的鼓励和信任，哪怕是教师有意无意的一个笑脸，一下抚摸，都会使学生感到温馨，产生“我还有希望”的信念。非常可惜的是，不少教师在“差生”最需要鼓励和支撑时，往往指责不绝。尽管教师“恨铁不成钢”的愿望是真挚的，但是，因为他们的做法与学生的心理需要相悖，因此，事与愿违、前功尽弃的结果就成为必然的了。
6．扩大评价内容的范围
传统评价往往只以书面考试成绩来衡量学生，而学习困难学生恰恰在这方面存在明显缺陷，教师如果仍用学习成绩来评价，这些学生就势必“永无出头之日”。更重要的是，学习困难学生有着多方面的才能和个性，如果只以学科成绩高低来评价他们，势必会压制这些才能和个性，况且社会对人才的需要是多元的，并非分数尖子的学生步入社会后成为能人的不在少数。他们在学习期间真的就没有什么可供正面评价的吗？因此，人们完全有理由扩大评价内容的范围，只有这样，学生的早期才能才可能被及时发现，并且得到认可，教师对学生积极性调动的面就会广阔得多；学生的个体发展、班级进步的途径就会丰富得多，学生将来适应社会的全面素质的发展也将理想得多。成功教育在评价范围中增加了许多升学考试不考而社会迫切需要的内容。如在语文学业评价中，把写字（钢笔字、毛笔字）、听写、说话、作业、阅读（速读）等作为评价的内容；在德育评价中，把每一位学生的优点、长处都纳入评价的范畴。这样一来。学生获得成功的机会就多得多。
7.多向评价流程中坚持以学生为主体
成功教育的多向评价流程中既有师生的相互评价、学生集体的相互评价，还有学生个体的自我评价。把学生真正作为评价的主体，才能保证评价的基本功能得以实现，如个体自定目标、自定措施、自我调控、自我评价；再如教学中的互评互改，在不同观点的争论中相互评价；又如说话训练中集体讨论，众人评价以及班集体中民主讲座一些倾向性问题等等，初步改变了教师一人评价的局面。也正是在教育、教学的过程中，在教师的引导组织下，个体和集体的评价意识和能力才不断获得发展、学生自我学习、自我教育的意识和能力才不断得到增强。这种以学生为主的评价活动，随着学生年龄的增长，还必然会使他们越来越关注同伴和集体对自己的评价，从而使学生的个性发展更健康，更完善。
三大要素中，期望是根本，机会是基础，评价是保证，三者相互联系、相互作用、相辅相成。
成功教育运行机制三大要素与学生的成功之间存在着如下一种函数关系：
S=f（e.c.a）
其中，S（success）表示成功；e（expectation）表示教师对学生的期望或学生的自我期望；c（chance）创设成功的机会；a（appraise）表示鼓励性评价。就学校教育而言，学生成功（因变量）的程度，往往与期望、机会和评价这三个因素（自变量）有着极为密切的关系，前者因后者的运动（发展、变化）而运动（发展、变化）。
