这个问题包括两个方面：知识获得的方法和知识确立的方法。前一方面的问题实际上在上面已经涉及，只是偏重于客观的方面，而这里则从主观方面来探讨。中国传统的知识论主张获取经验的知识，既然如此，获得知识的方法便在于观察现象、接触事物。儒家的“格物致知”就包含这个意思。庄子说：“知者接也。”(《庄子·杂篇》)墨家说得更明白：“知，接也。”(《墨经·经上》)“知也者，以其知遇而能貌之，若见。”(《墨经·经说上》)这就是说，同事物遭遇、接触，观察其现象，从中获得知识。
这种获得知识的方法轻视思维的作用。孔子强调：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。(《论语·卫灵公》)与获得知识的方法相联系，中国古代知识论关于确立知识即“真知”的方法相应地就在于用经验和行为作检验。荀子说：“凡论者贵其有辨合，有符验；故坐而言之，起而可设，张而可施行。”(《荀子·性恶》)扬雄把这方面说得更具体些：“君子之言，出必有验乎明，远必有验乎近，大必有验乎小，微必有验乎着。无验而言之谓妄。”(《法言·问神》
这种通过经验检验确立知识真理性的方法同样贯彻于中国古代科学包括数学。例如，中国古代数学常用图形的分割、移置和拼合进行检验。三国时的赵爽用这种方法检验了勾股定理。他把图形分割成若干块，然后移动拼合，用移动前后总面积保持不变作为定理的检验。这种确立“真知”的检验方法进一步决定了中国古代科学知识作为经验知识和“事实真理”的性质。
西方文化从柏拉图起就主张，只有用思维复现的本质世界即概念才是知识和真理，而关于事物现象的知识仅仅是“意见”。柏拉图明确提出，思维用概念来认识事物的本质即获致知识，他称这种方法为辩证法：“当一个人根据辩证法企图只用推理而不要任何感觉以求达到每个事物的本身(按：即本质)；并且这样坚持下去，一直到他通过纯粹的思想而认识到善本身的时候，他就达到了可知世界的极限。”“这个思想的进程叫做辩证法。”①与这种用思维形成概念来获取知识的方法相应，西方确立知识真理性的方法首先是逻辑证明。最基本的概念展开为公理，下面各层次的概念展开为定理。定理之为定理，必须得到从公理出发的演绎证明。实际上，亚里士多德径直把三段论称为“证明”。当然，西方科学也重视经验检验。但是，经验知识处于从属于理论知识的地位。经验知识的真理性首先取决于逻辑证明，其次才需要作经验检验。爱因斯坦深刻而敏锐地指出这一点：“只要这些用来作为演绎出发点的原理尚未得出，个别经验事实对理论家是毫无用处的；实际上，单靠一些从经验中抽象出来的孤立的普遍定律，他甚至什么也做不出来。”②实际上，正是通过逻辑证明，经验知识才成为普遍必然真理。同时，也是靠了逻辑证明，一个领域的知识才构成一个逻辑严密的体系，从而成为一门科学。
现象学尤其存在主义和释义学哲学家提出变革柏拉图主义，“扩充”本体论和理性，主张理性也得容纳感性。尤其值得指出，他们提出，世界是存在的，但这种存在只是对于主体才有意义，所以本质是在同主体“遭遇”时“显露出来的”。这样，认识就离不开人和物理实在的接触和遭遇，也即离不开人的实践活动。上述中国传统知识论的知识获得方法不是与此有共通之处吗？此外，实用主义哲学提出，真理是主体在行动中建构起来的有效用的东西，这同样使我们想起上述中国传统思想。
4·知行关系观
中国传统哲学特别关怀行动，在知识和行动的关系上，重视行动甚于重视知识。孔子说：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”(《论语·学而》)“好学”在于“敏于事”，这就把知寓于“行”了。所以，他还说：“君子欲讷于言，而敏于行。”(《论语·里仁》)尤其他强调：“知之者，不为好之者；好之者，不为乐之者。”(《论语·雍也》)乐生于“好事”即践行。这明确指出行动比知识重要。
与此相联系，中国古代知识论强调“行难知易”和“行先知后”。
《尚书·说命中》说：“非知之艰，行之惟艰”。孔子说：“仁者先难而后获”(《论语·雍也》)。王夫子更把难易和先后联系在一起：“故‘知之非艰，行之惟艰’，艰者先，先难也，非艰者后，后获也。”《尚书引义·说命中二》。王夫子还重申了孔子上述寓知于行的思想：“行可兼知，而知不可兼行”(同上)。尤其值得注意的是，他还提出：“知必以行为功”(同上)。这就提出了，知识以行动和事功为效验的思想。
中国古代知识论关于知行关系的观点是同其关于知识性质和方法的学说相一致的。这种关怀行动，强调“行可兼知”、追求行动功效的思想在中国古代科学中鲜明地表现出来。
《梦溪笔谈》着者沈括强调知识往往出在行动者身上：“至于技巧、器械、大小尺寸、黑黄苍赤，岂能尽出于圣人!百工、群有司、市井、田野之人，莫不预焉。”(《长兴集·上欧阳修参政书》)这种态度决定中国古代科学家在从事科学工作时把行动和活动放在首要地位。宋应星的《天工开物》便是这种活动的产物。他说：“幸生圣明极盛之世，滇南车马，纵贯辽阳；岭徼宦商，横游蓟北。为方万里中，何事何物不可见见闻闻？”(《天工开物)卷序)《天工开物》中的科技知识很大程度上正是游历中“见闻”的结果。再如，《徐霞客游记》更是作者“行万里路”的旅行日记。值得指出，“重行轻知”和“以行兼知”的观念是同中国古代以技术为主、“寓科学于技术”的传统一脉相承，互为表里的。
西方文化传统从关怀原理到转向也关怀行动，始于培根。不过，这种对行动的关怀是在创造性知识心理倾向下同对原理的关怀相结合的，而在这种结合中，对原理也即知识的关怀占第一位，处于支配地位。海森堡很好地说明了这一点：“我们必须强调这一事实，即我们西方文化的全部力量来自于，并已经一直来自于我们提出问题的方式与我们行动的方式之间的密切关系。在实践活动领域内，其他民族和其他文化集团也像希腊人一样富有经验，但希腊思想与所有其他民族思想的区别一贯在于希腊人有能力将自己提出的问题变成原理性问题并由此得出新的观点，给五光十色变化万千的经验带进秩序，使之能为人类思想所接受。正是这种提出原理性问题与实践活动的联系使希腊思想区别于所有其他思想，当西方在我们历史的转折点即文艺复兴时期兴起的过程中，也正是这种联系促使了近代科学和技术的诞生。”
实际上，培根提出的“知识就是力量”，仍以“知重于行，先于行”为前提。他明确写道：“人类知识和人类权力归于一；因为凡不知原因时即不能产生结果。要支配自然就须服从自然；而凡在思辨中为原因者在动作中则为法则”。一般地说，西方科学认为技术是基础，而技术是科学的应用。这个事实折射出了西方知识论的知行关系观。然而，在西方现代和当代哲学中，尤其实用主义和新实用主义强调应把行动提高到极端重要的地位。这种思潮认为，世界是对人生有用的经验存在，主张应把人的心智和语言意义还原为人的行为，真理也只是社会行为的建构。显然，这里同样可以看到上述中国古代知行关系观的现代意义所在。
(三)大脑发育对学校课程的影响
近二十年来，行为主义心理学学派对教育已产生重大的影响。
其影响主要是假设所有学习都基于各种偶然性，而对各种能力不作任何考虑，也很少注意到人与人之间或小组与小组之间的能力差别。这里将具体谈到人脑发育的生物学知识，并据以理解儿童的学习方式，然后进一步来讨论课程的内容。
1·大脑的发育
关于儿童大脑发育的学说，是六十年代初艾超(D·Eichron)和贝利(N·Bayley)创始的，而最近已由爱泼斯坦(H·Epstein)加以发展，并明确地表达出来。简言之，根据量度儿童头的周长所得的数据，表明儿童大脑发育是突然迸发的，而在迅速成长期之后，便是一个缓慢期或停滞期。按照爱泼斯坦的说法，大脑成长的最快时期出现在2-4，6-8，10-12和14-16岁之间。缓慢期则出现在两个迅速成长时期之间。意义尤深的是，大脑成长和智力年龄增长之间有着密切的关系。这两条曲线近似平行，它说明智力年龄的增长是伴随着大脑的迅速成长时期而出现的。停滞期反映出智力年龄很少增长。爱泼斯坦指出，女性的智力年龄在10-12岁的24个月期间内增加了36个月，而在12-14岁的24个月期间内则只增加8个月。
2·脑半球的专门化自从十九世纪中期布罗卡(Broca)提出语言的暂时定域化在左半球以来，已经有了很多关于大脑具体功能的研究，其中一个重要结论是，大脑的两半球可能对信息的理解和组织有着不同的贡献。几乎所有人的大脑左半球对处理逻辑的、连续的、分析的、系统的信息比较有效，特别适合于语言的有关功能。并且已经看到：左半球受损伤(例如受到撞击或有肿瘤)可以造成不能综合或产生语言，不能读或理解书写符号的后果。另方面，右半球经常牵涉到组织的视觉-空间结构。右半球的损伤，可以造成没有能力来理解整体，去确定一个人在空间的位置(如在阅读地图方面)，或去准确地复制图形。右半球主要可以支配美术、音乐的欣赏。
探讨大脑两半球专门化的目的是要提高人体器官的效率。按照这种“分工”的机制，我们可以发现：儿童中很多“左半球学习者”虽然能熟练地运用言语，却只具有较低的视觉-空间的能力，并难于产生影象。而“右半球学习者”虽然可能推迟语言的发展或者表现在读和拼写方面存在问题，却有着完整的甚至优越的视觉-空间的能力。显然，这两组儿童在单一的教学计划下学习，其成功的可能性必定是不同的。
3·性别的差异
儿童大脑成长的研究也揭示了性别的差异。爱泼斯坦指明，女孩在10-12岁之间的大脑成长大约是同年龄男孩的两倍，而15岁左右的男孩，他们的大脑成长恰好颠倒过来。两性之间的半球差异，通过男、女在言语、空间、数学和力学等方面存在着差异而得到证明。显然，这种差异会影响学习的风格的。
4·周期化
研究证明，智力成长有一个与大脑成长相类似的涨落阶段。在课程设计中需要严肃考虑这个问题。例如，如果我们知道12-14岁的两年期间，智龄只增加8个月，那么我们就必须相应地改变长期以来对儿童学习的设想：能力(即智龄，下同)的发展是均匀地跨过年龄间距的，而学习成果在每连续九个月的周期里也都相等。爱泼斯坦等人认为，课程设计不宜采用“硬灌”知识的方法。而要采用鼓励和准许儿童到第二次大脑成长时期才学习的方法。他们提出了一个计划：让13和14岁的儿童每周有两天用于劳动。尽管课堂上的接触减少了，但学习的实际效果却提高了。
爱泼斯坦提出了有关大脑成长直接影响课程的另一种可能因素。他假设，左半球功能在大脑迅速成长期发挥作用，而右半球则是在停滞期发挥作用。这个假设如果成立，那就表明停滞期可能更好地适合于美学欣赏的课程，而迅速成长期就有助于学习逻辑的、连续的和分析的专业，如语言和历史。如果依据大脑成长的周期化来设计课程，或许就可以采用在一年内集中学习一或两门学科的课程安排。这样安排，在迅速成长期开设高度连续性和抽象性的学科，就可能有效地获得更多的知识。
5·个别学习的学风
现在知道，绝大多数儿童的大脑两半球有着某些不对称性。这种不对称性可能导致对学习成绩的个别影响。这一半球比另一半球占优势，往往与遗传有关，特别是男孩中的右半球学习风格，往往可以在家族中传下去。按照现行公立学校的课程结构，它们是有利于左半球的学习风格的。因为这种课程结构是以强调语言能力(读、拼)来安排学习的，它对于那些以右半球来处理知识的儿童，显然是不利的。右半球的作用特别表现在诸如工业技术、艺术和音乐这样的课程领域中，而这些学科却长期被认为是教育体制中的“多余之物”。
既然两半球的不对称性是儿童共有的特点，那就应该研究适应个别学习风格的课程。像数学、建筑学、艺术、音乐和工程学这样的课程，是很适合于右半球学习者的；尽管他们存在着拼读和语言方面的困难，却可以更好地获得学习的效果。但目前的课程结构，却大都不考虑怎样适应个别学习的风格。有的研究表明，6或7岁以下的儿童还不能够执行右半球的任务，而在入学以后，右半球的优势才很快增长。因此，为儿童设计的课程显然需要大量具体的和经验的知识。到了小学，课程设计就应该考虑如何使两个半球的功能都用得上，这样才能够获得更好学习成绩。
6·性别差异
对课程的影响男孩和女孩的大脑有着明显的生物学差异，表现之一是女孩右半球专门化的倾向比较低。例如，她们对视觉-空间资料(如图表、地图或曲线图)加以组织并形成概念的能力就比较低。她们之所以不能很好地阅读地图，并不是由于文化背景所造成的，而是由于生物学的理由。而另一方面，女孩在幼龄便显示出左半球的专门化，她们在低年级可以比男孩提前上阅读课。尽管只凭性别为依据来看待孩子是没有多大意义的，但根据女孩和男孩的性别不同来安排课程，使之更加完善，则是必要的。根据男女大脑成长曲线的不同，对选定课程的内容可以提出相应的建议，以供参考。爱泼斯坦指出，女孩的大脑成长和智龄在大约11岁就有显着的增长，而男孩却要晚到大约在15岁的时候。他的分析使我们可以假定：在这些年龄阶段上开设的课程内容，必须对女孩和男孩提出不同的学业要求。例如，六年级的女孩就可以学习美国历史，许多男孩却要到九年级才能学好这一课程。
根据以上的分析可以建议：在儿童的学习中存在着的许多差异一般都能够靠年龄和性别加以识别。教育者在个人工作中已经认识到的许多困难，有的可能就是由于他们对学习者缺乏足够的认识。因此，教育者必须逐渐掌握大脑成长及其影响课程和教学的知识。
(四)课程类型
1·结构与范型
