第3章 课程的本质和内容结构及课程建设(3)

包括学科在内的学校教育内容的组织形态，自然是随教育目的或教育哲学观的不同而不同的。从历史上看，可以从教育观或学习观的本质差异，即在人的形成过程中，是把教育的重点放在主体上还是客体上来加以判断。注重客体方面的，即把着重点放在文化遗产和系统的客观知识的授受上的，谓之“传统教育”或“注入式学科主义”；注重主体方面的，即注重儿童的经验和自发需要、兴趣，把儿童的主体活动的组织与创造视为教育活动的本质的，谓之“新教育”或“儿童中心主义”。历史上出现的课程形态和构成方法，无非就是以这些课程编制原理为基础的。这就是说，课程编制的理论及实践的基本课题之一，就是探索作为教育过程中主体(儿童心理、认识发展的程序)和客体(文化遗产、知识体系的逻辑)的统一的教育内容的本质与结构(序列与范畴)。更具体地说，就是探索如何按照教育目标统一学科课程和课外课程两种课程(领域)，如何按照各门学科的关系逻辑地构筑学科内容的组织体系。

课程的范型或类型，就是依据教育过程中的主客体统一的课程编制原理——“结构”与“统一”的理论，而赋予课程形态及其分类的一种概念。例如，注重人的形成过程中的客体方面——文化遗产和系统知识，并强调系统知识的授受而构成的课程，谓之“教材中心型”，旨在组织儿童主体的经验和活动而构成的课程形态，谓之“经验、活动中心型”；而追求主体的人格与认识的统一发展，构成知识和学科的联系与相关性的结构课程形态，则谓之“统合课程”。所谓“课程类型”，并没有严格定义的概念。作为一个参考，例如，日本学者元木健列举了种种的类型划分：(1)形式训练、实质训练，(2)分科课程、相关课程、融合课程、核心课程；(3)教材中心课程、经验课程、学术课程。今野喜清又补充列举了现代化课程和人性化课程，等等。

2·学科课程与经验课程

学科课程(SubjectClrriculum)。它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。古希腊罗马时代的作为自由民的一般文化课程——“七艺”(三艺——文法、修辞、“辩证法”和四艺——算术、几何、天文学、音乐)，近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”实学学科(本国语、近代外国语、经验科学)等等，都是适例。这些以近代科学为基础的学科课程，是在这样的背景下综合了必须授予儿童的丰富的文化内容，而形成并发展起来的：一是近代科学的建立，二是以卢梭为代表的对于儿童心性的发展及其训练的认识，三是伴随近代学校的建立，社会和家庭对于学校教育的期待与要求。这种课程，正如赫尔巴特指出的，是“从易到难”地排列教材的。这是符合儿童的发展阶段的特征的，而且注重科学的体系。根据这种课程展开的教学，一般谓之“系统学习”。它是受到广大教师支持的具有悠久传统的科学主义课程的一种。这是由于它具有如下长处：

(1)按照学科组织起来的教材，可以系统地授受文化遗产。

(2)通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力。

(3)以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。

但也有不足之处：

(1)所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解。

(2)在教学方法上容易偏重知识的授受，而忽视儿童的社会性的发展和身心健康。

(3)教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。

经验课程(ExperienceCurriculum)。与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。经验课程是源于杜威的进步主义教育思想，提出并发展起来的一种课程论。

经验课程的目标是，提高主体的人同客体的环境之间的相互作用的连续发展的质。它着眼于客观事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科领域的统合形态。一般地说，从学科课程到经验课程，经历了这样一种综合的发展过程：学科课程→相关课程(Correlatedcurriculum)→融合课程(Fusedcurriculum)→广域课程(Broad-fieldcurriculum)→核心课程(CoreCurriculum)→经验课程。

经验课程论继承发展了近代教育思想属于“新教育论”的范畴。它使得形形色色的课程形态得到了发展。在这个过程中，以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。一般认为，学习者的动机可分四类：一是社会动机，即同其他儿童一起活动的欲望；二是建设动机，即加工原材料和构建各种事物的欲望；三是探索动机，即好奇的倾向和实验的愿望；四是表演动机，即爱好创作和欣赏各种艺术的倾向。经验课程的范围和教材的选择，就是围绕着儿童的这些动机来进行的。

这种课程的特点可以归纳为：

(1)乡土性。它是以儿童所在社区的课题为题材的。

(2)综合性。它打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元。

(3)主体性。尊重学生的主动精神。它以自律性学习的指导为重点。

(4)经验性。学习者通过面临的各种问题的解决，重构经验。

基于“实质训练说”的经验课程，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容，是作出了贡献的。不过，这种课程离开了人的发展所必需的文化遗产、知识体系、科学所具有的逻辑，而片面强调了主体的自发性。从表面上看，它似乎注重发挥主体性，而实质上却是限制了主体的发展。

可以说，学科课程与经验课程显示了两种迥然不同的课程范型，它们的差异，归根结蒂在于要素主义与进步主义教育观的不同。

3·学问中心课程

与人本主义课程从决定教育的一般目的与课程范型、教育目标与课程内容的构成这一观点看，在60～70年代的世界性课程改革运动中，现代课程产生了两种不同指向的课程类型，这就是本书笫三、四章分别作过考察的学问中心课程与人本主义课程。

学问中心课程(Discipline-centeredCurriculum)。它是以科学人文主义思潮为其背景的。利特(T·Litt)说，洪堡(Humbodt·k·w·von)的古典人文主义(Classichumanism)，与科学万能的科学主义(Scientism)都是片面的教育主张。而科学人文主义的主张是，旨在使人类教育同科学技术教育获得和谐的、改造性的发展。因此，也可以称之为“新改造主义。”

在科学人文主义思潮的背景下产生的学问中心课程，强调人的认知发展与知识。学问的发生之间存在共同性，因此要求统一地结构化地抓住认知能力与认识对象——知识、学问的质。这从某种意义上说，是统一了“形式训练”与“实质训练”的主张。从这种现代化论出发的内容改革，强调一般的基础的知识，重视科学、学问、知识对于人的形成具有的普遍价值。因此·根据这种现代化论来组织与编订学科内容，需要探明应当授与学生哪些基本的内容及其达到的水准，以及如何同教学方法相结合才能同探究-发现性的认识过程合拍。

哥伦比亚大学的福谢伊教授认为，学问中心课程旨在消弥儿童中心课程论与学科中心课程的对立。其理由是，学科是以问题为中心构成的。在学校教学中，应当使学生在理解科学的基本概念(fundamentalconcept)的同时，使之掌握科学的方法(Scientificmethod)。在注重科学的基本内容这一点上，它继承了要素主义的思想；在它注重科学的研究方法这一点上，它又继承了经验主义的传统。

艾伯蒂(H·B·Alberty)则持相反的观点，认为学问中心课程归根结蒂是复活学科中心课程，成为新的“科学主义”课程。它忽童的“人性”。

人本主义课程(HumanizedCurriculumHumanity-CenteredCurriculum)。一方面要求保持学科内容的科学性，另一方面对所有学生均富魅力。如何将学科的认知侧面和情感侧面统一起来，即抓住学科的学术体系对于人类的价值和对于个人的价值这两个基轴来设计课程，是“人本主义”课程改革的一个课题。

人本主义课程论的特点是，第一，从教育目标的角度说，指向个体的全面发展和自我实现。它不仅强调智力发展，而且强调伦理、审美、道德的人格的发展。第二，从教学方法的角度说，强调师生之间的人际关系和相互信赖，主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要地位，摒弃教师的强制性教学，同时主张积极地在教学内容中纳入社会课题、个人课题。第三，从教材的组织结构说，强调学科的综合性，同时强调课程的整体结构，注重学习者的情意性、活动性经验。

对于学问中心课程与人本主义课程这两种不同指向的现代课程，可以更大胆地说前者选择的是广义的学科课程范型，后者选择的则是经验课程的范型。按照巴格利(W·C·-Bagley)、霍普金斯(T·Hopkins)的分类，前者采取学科中心的立场，强调训练、努力、逻辑组织，而后者则是将重点置于学生的人性及其全面发展上，因而强调学生的自由、兴趣、心理组织。

4·课程的另一些分类

上面，主要是从教育内容重知识体系还是重生活经验作出的课程分类。我们还可以从学科是分科地组织的抑或统合地组织的，即从分科型抑或统合型的观点来作出分类，可分成如下五种形态：1·学科并列型；3·相关(correlated)型；3·融合(fused)型；4·广域(broadfield)型；5·核心(core)型。

（第一种）：注重系统知识的授受，以一门门学科为中心的多学科并列型。

（第二种）：彼此独立的某些学科必要时予以沟通，诸如历史与地理、物理与化学之类的相关学科的相互关联型。

（第三种）：旨在促进学生经验的发展，打破学科的框框，采取社会科、理科之类的新学科型。

（第四种）：避免传统的学科课程的偏狭与经验课程的盲目性，构成语言领域、社会领域、数理领域、艺术领域之类的广域型。第五种：以旨在解决社会生活问题的综合经验为内容的核心(中心)课程，以及围绕着核心学科的边缘学科组织起来的立体结构型。

70年代开始，有人从知识社会学的观点，尝试对课程作出了分类。英国社会学家伯恩斯坦(B·Bernstein)为了揭示课程的结构，他在1978年提出了知识的“类别”(Classification)与“框架”(framing)两个维度，试图将课程加以类型化。分化课程与统合课程。(5)核心课程所谓知识的“类别”维度，是指课程的内容——某种知识能在多大程度上同别的知识相区别。具体地说，就是知识的相互之间的界限(boundary)是否明确，即教学内容彼此间是分离的、闭锁的，抑或开放的。从这个观点看，如果教学内容彼此间是分离的、闭锁的，学习者就必须集聚适当的一组内容学习。这种课程谓之“收束型”(Collectiontype)。如果教学内容彼此间是开放，就谓之“统合型”(integrationtype)。依据这一观点去分析学科，例如，数学学科具有操作高度抽象化符号的性质，它所蕴含的信息，只有凭借一定的逻辑才能综合。从这个意义上说，信息间的分离度大，可以谓之“收束型”学科。反之，社会科由于以人们的社会活动与经验为基础，它所蕴含的知识与信息相互间的分离度小，可以谓之“统合型”。

所谓“框架”维度，系指教学内容(知识)授受的情形，即能在多大程度上有机地组织所要教授的知识。例如，教学内容完全由教育者强制性地授与被教育者的，便是“强度框架”起作用的课程。在这种课程中，什么内容应当教，什么内容不应当教，界线是分明的。相反，界线不明确的谓之“弱度框架”的课程。这就是说所谓课程“框架”的强弱，意味着教师和学生选择和组织所授受的知识和信息的自由度。

根据这种“类别”和“框架”，伯恩斯坦将课程分成了四类。一般地说，以“收束型”与“强度框架”为特征的课程类型(A型)，具有严格地甄别学生学力的倾向。而D型课程则具有容许每个学生个别化学习的倾向(如下表)。

课程的类型类别框架收束统合强弱英国另一位教育社会学家杨(M·F·D·Young)则依据课程中知识的结构化程度，亦即依据知识的“成层化”(stratification)、“专门化”(specialization)、“开放性”(openness)三个维度的高低、广狭、开闭的程度，作出了如下表所示的分类(1971年)：

根据这种分类可以明白，伯恩斯坦的课程分类是借助开放性这一维度作出的。表中的1～4类是“统合型”课程，5～8类是“收束型”课程。就是说，在伯恩斯坦的课程分类中包含了依据成层化程度的高低、专门化程度的广狭，而组合成的种种不同的子类型。伯恩斯坦和杨基于知识社会学观点的课程内容结构论与类型化论，尽管在对学习者的主体发展条件的逻辑化方面，有其局限性，但是对课程所具有的“社会性格、条件”的分析，尤其是对焦点集中于“潜在”因素的课程评价来说，却提供了有益的启示。课程中知识结构化维度(dimensions)知识领域是如何关连的(开放性)开(open)闭(closed)知识的范围如何(专门化)狭(专门化)广狭广(非专门化知识领域是如何关连的(开放性开(open)闭(closed)知识领域是如何的(成层化程度)高1256低34785·基础教育的一种课程构造范型进入80年代，作为现实的课程设计，未必囿于上述的任何一种课程类型。但是钟摆似乎又从70年代的“人性中心”朝着“学问中心”回归了。永恒主义教育思想的代表人物，原芝加哥大学教授、现任芝加哥哲学研究所所长的艾德勒(M·J·Adler，1902～)，最近设想的80年代以后12年的基础教育的课程构造范型，可以说就是一个代表。

根据艾德勒的设想，这种课程由“三根支柱”构成，分别配以三种各具特色的教学方式，如图2所示：图示的三根支柱是相互关联的。学生的不同的学习方式和教师的不同的教授方式，是同提高智力的三种不同的方法：