(1)系统知识的掌握，(2)智力技能的培养，(3)理解力、洞察力、鉴赏力的扩大，相对应的。
在这三根学习支柱的基础上，学习必修课程还包含一组辅助性学科。其一是体育、保健，贯穿整个12年。其二是手工劳动，可开设数年，不必贯穿12年。其三是种种职业训练。它可以在12年的最后2年开设。
（第一支）柱中的知识，系指基础教育不可缺少的三个教育内容的领域(1)语言、文学及美术；(2)数学及自然科学；(3)历史、地理及社会科。
这三者是由最基本的科学分支组成的。不在相当程度上通晓这三者，不能说是受了教育的。
（第二支）柱中的技能，系指学习的基本技能(basicskill)。这就是使用语言的能力，首先是国语，然后是第二语言的使用能力。再就是运用计算器、电子计算机、科学仪器一类范围广泛的符号装置的操作能力。应当掌握的技能是听、说、读、写、观察、测量、预测、计算，即语言的、数学的、科学的技能。这是谁都应当具备的技能，没有这种技能，就不能就业，不能升学，也不能继续自学。技能不可能在真空中获得，技能的培养同第一支柱的三个基础教育的内容领域的学习是密切相关的。
（第三支）柱中的“理解力”，系指对于非教科书的书籍——历史、科学、哲学、诗歌、故事、随笔，以及人类艺术活动的作品——音乐、图像艺术、戏剧、舞蹈、电影、电视节目等等的理解与鉴赏。通过这种活动，可以锻炼学生的批判性思维能力；并且明确第一支柱的基础教育内容中所包含的基础概念。
艾德勒认为，相应于三根支柱的三种数学方式，依次是：(1)教科书讲授，(2)练习与实习，(3)苏格拉底的产婆术与主动参与。目前在美国的教学中，第一支柱的教学方式占80%。艾德勒强调说，必须改变这一状况，按其重要性，应当是第三→第二→第一的顺序，并求得三种教学方式的平衡。
这个课程构造范型清楚地说明了：传统教育派强调的知识授受与现代教育派强调的能力培养，并不是绝对对立的。两者是相互依存、相互制约的。这个模型的最大特点是把“第三支柱”作为课程的重要部分。这个部分相当于我国教育界近年来强调的“第二课堂”或“第二渠道”，其实无非就是课外活动。但我们通常强调的，往往是传统意义上的课外活动，即作为课堂教学的补充和延长，旨在使每个学生的智力得到发展。而这里的“第三支柱”却是强调了学生群体的改善与伦理道德情操、审美态度的熏陶。它旨在最大限度地拓展儿童的人际关系和思维活动的天地。这个构造范型启示我们，课堂教学和课外活动，必须从整个课程结构的高度统一地去抓。这是牵涉到中小学课程现代化的大课题。
上文概述了各种类型的课程论的特色。无疑，它们反映了在一定水平的科学技术发展程度基础之上的社会观、发展观与教育观。
(五)美国几种课程发展模式
课程发展是指课程计划或设计的推广与扩展，并加以不断地修正与评估的连续性过程。而由课程计划或设计的推广、扩展、修正与评估等阶段组成的课程模式即为课程发展模式。
1·比彻姆模式
比彻姆(Beauchamp)对课程的发展过程有独特的见解，以系统论为基础，他认为课程发展要经历五个重要的阶段。
(1)确定课程适用范围在这一阶段，不仅要考虑课程发展的外在环境，同时还要注意其适用的范围，是一个班级，一个学校，还是一个州乃至整个国家都适用。
(2)课程编制人员的选择与安排阶段比彻姆指出，参与课程编制计划的人通常有四类：①专家，如课程专家或科学家；②特定人员与教师；③学校中的专业人员；④所有专业人员及参与的公众。选择哪一类人编制课程，首先要考虑课程适用的范围。
(3)课程计划的组织阶段在这一阶段要确定课程的目标，选择内容及学习活动，同时要考虑课程适用范围的大小。比彻姆把这一阶段分成五个步骤：①组成“课程委员会”，作为课程计划的推行机构；②对现状进行评估；③研究新课程；④评估课程计划得失；⑤确定新课程和编写新课程。
(4)课程的实施阶段比彻姆指出，课程的实施是将课程计划和课程发展付诸教育实际，它是理想的课程得以发展的前提，也是检验课程计划的关键步骤。
(5)课程的评估阶段比彻姆认为评估课程要由师生共同参与，其重点是与之有关的行为，这要从以下四个方面着手：①课程的设计；②教师应用课程的情形；③学生学习的结果；④整个课程体系。比彻姆模式，论述了课程发展与外部因素，如课程的适用范围、非课程编制专业人员等的关系，揭示了其它领域对课程发展的影响，具有一定的合理性。课程论专家沃克尔(Walker)评论说：“在提高认识，用以确定有效的办法，指导实践和建立理论的过程中，这是必要的第一步。”
2·行动研究模式
由史密斯、肖斯和斯坦尼(Smith、Shores&Stanley)提出。他们认为，课程的发展与变化受社区、家长、学生、教师、学校体系、个人与团体人际关系等各个层面影响。因此，他们特别注重人际关系、学校与社区组织、专业知识等对课程发展的影响。在人际关系方面，行动研究模式认为课程是依“社区所有成员的期望而组成的”，家长与教师之间能够相互了解。课程要达到迎合社区成员的情感、观念与期盼这样的目的，就需要参考各方面的意见，这只有通过“行动研究”才能实现。其过程如下：
(1)发现课程现存的问题在这一阶段要开展以下的工作：①分析问题(探究并确定形成题的初步原因)；②广泛地找出影响各类问题的因素；③采取行动处理问题；④检验行动的结果。
(2)基于收集到的有关材料，采用经过行动检验的有效措施修正原计划。
在这一阶段，要广泛地邀请学生家长和社区成员参加，倾听不同的意见，以补充学校考虑的不足。在此基础上，建立正式系统的课程模式，其步是：①检查社区与学校的现状，确定现存影响课程的重要力量；②引导改变，以平衡各种不同的力量；③控制各种力量，以提高课程的水准；④建立维护新课程的新力量。
吸引学生家长、社区成员关心支持课程的发展，重视培养学生解决问题的能力、人际交往的能力和社会能力，这些都是该课程模式值得借鉴之处。
3·塔巴转换模式传统观念认为，课程的发展要经过以下四个程序：①确立课程的基础；②设计课程的大纲；③制定课程的单元；④将课程付诸实施。塔巴认为，这是一种演绎式的课程发展过程，它有两个方面的不利因素：一是减少了创造性；二是只有等到实施很久之后才能发现其不足之处。这种课程通常是逻辑思辨的结果，缺乏实证性的考验，新课程仍难以摆脱旧课程的框框，为此她提出了课程发展的转换模式。其特点是：以实际经验为基础，由教师或他人设计特别的教学单元，设计时力求理论与实际结合，教学单元具体化。由于这种课程模式能够兼顾一般性的原则与实际经验，因此塔巴称之为一种转换的模式，并提出它的五个发展阶段。
(1)制定试验性的单元这一阶段由四个小步骤组成：①诊断需要，设定目标；②选择和组织内容；③选择学习经验或活动；④分析与评价利弊及后果。
(2)对试验性单元进行实验塔巴认为虽然课程的发展可以通过教师的教学加以试验，但仍需在各种不同的学校，通过不同的学生的试验加以修正与改进。
(3)修正与强化课程单元经过第二阶段试验，积累了丰富的课程发展资料，课程单元的优劣也显现出来。为使课程更趋完善，这一阶段一方面需对课程单元的不足加以修正，同时还要对其好的方面加以强化。
(4)进行课程整体设计这一阶段的任务就是将经过修正之后的课程纳入到整体的课程之中。课程的发展不仅以哲学认识论为基础，同时还有其自身的建构，因此需要对课程进行整体的设计。
(5)新单元的应用与推广将新课程加以应用和推广是课程发展的目标，也是课程不断发展和完善的途径。但是，由于教师在采用新课程之前通常要经过培训，因此塔巴认为，课程推广的任务通常落在教育及其他部门行政人员身上，使新课程的推广有时需要几年的时间才能完成。塔巴的课程发展转换模式，其优点集中体现在课程内容的实用性以及对学生和社会的适宜性上，它重视课程与实际经验紧密结合，有助于激发学生的内部动机，积极参与各个阶段的活动。其不足之处是难以明确规定课程的范围和顺序，学习的单元支离破碎，破坏了内容的整体性。
4·罗杰斯人际关系模式
罗杰斯是人本主义心理学的创始人，他提出了“要以学生为中心”的教育理论。他认为，教育的目标是促使变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，课程要有助于学习适应不断变化的社会。在教学过程中，教师不但要为学生制定课程计划，更要为学生创造一种轻松的、可接受的环境，以充分发展学生的潜能。他将心理治疗工作中的精神疗法——“交心团体”应用于学校，形成了他的课程发展模式。其过程是：
(1)行政人员参与学生集体活动的阶段行政人员与学生组成“交心团体”，行政人员尽可能认真倾听学生的意见，较少地维护自己的信念和保持官僚规则，同时能够认真地与人相处，坦然地接受正反意见，采取民主的人际关系方式，为学生的健康成长提供一个良好的环境。
(2)教师参与“交心团体”阶段在这一阶段教师尽可能做到：以理解学生的方式进行交流；接受学生的观念，解决学生的问题，改变自己与学生的关系；在处理学生问题时少用处罚，凭自己的经验，通过微妙的方式建立真诚、理解和信赖的人际关系。
(3)学生参与阶级要求学生在团体中能够做到：在班级自由地表露自己的感情；为自己的学习负起责任；能够发现学习的意义与价值，从而更加主动、有效、持久地学习。
(4)学生家长参与“交心团体”的阶段主要在于激励家长之间、家长与孩子和学校之间建立良好的关系。罗杰斯认为，尽管家长参与的人数有限，但他们都是和谐的人际关系的传播者。
不难看出，与一般的课程模式相比，罗杰斯的人际关系模式的突出特点是将团体经验应用于学校之中，使行政人员、教师、学生、家长之间建立起和谐的人际关系，以创造真诚、信赖、和谐的人际环境，使学生在这样的环境中充分展示自己的个性，挖掘自己的潜力，健康地发展；使学生的学习成为个人的、适宜的、有意义的活动，使他们更有适应生活的能力。其不足之处是从学生的需要、兴趣出发，过分地强调人际关系，而忽视了教育的社会目的。
上述几种课程发展模式，虽然理论基础不同，发展过程各异，但从中我们仍可以看出它们的共同之处。一，重视课程发展的广泛参与性。课程的发展，不仅仅需要课程专家的参与，也需要师生和其他方面人员的参与。对课程发展的影响，既有来自学校的，也有来自其它领域的因素。二，可操作性。这几种模式都没有从哲学的角度来探讨课程理论，而是对课程发展的过程、阶段、具体的实施步骤作了明确论述，这为它们的实施与借鉴提供了方便。三，重视学生在课程发展过程中的地位。它们的不同之处是：塔巴的转换模式以工学主义课程理论为基础，罗杰斯的人际关系模式以人本主义课程理论为基础，而比彻姆模式和行动研究模式，尚未形成系统而完整的课程理论。
(六)当代课程设计改革
课程设计改革是教育改革中极其关键与困难的系统工程。国外二十世纪的课程改革经验表明，课程设计改革牵涉到教育系统乃至整个社会系统的方方面面，要想取得实质性的进展，不仅需要课程设计理论研究与实践探索本身的长期努力，而且需要协调诸多直接或间接地制约着课程设计改革的复杂因素，具备使课程设计改革对现代教育发展能发挥最佳功能的一定客观条件。
1·问题回顾
二十世纪以来国外不少课程设计改革都表明极其缺乏成熟的理论指导，课程设计理论领域仍是急需开垦的处女地。课程设计是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动及评价程序。课程设计改革涉及深层的课程结构问题，要求深入研究上述基本要素的性质及其它们之间相互联系的实质性结构。然而，诸多课程设计学说仍处于描述这些基本要素及其性质的阶段，并基于一定的哲学或价值观立场强调不同要素在课程设计中所占的不同分量。虽然形成了诸如学科中心设计、学习中心设计、问题中心设计等几种设计模式，却没有深入探讨课程的实质性结构、课程基本要素的性质及其它们相互作用的本质联系。特别是对于不断受到外界政治、经济、文化、心理等因素影响的课程基本要素和结构的动态特征缺乏深入的研究。课程设计模式应该怎样具备有效地协调社会的、心理的、科技和知识发展等各种相冲突需求的机制，以达到结构对应功能的最佳效果，则更是当前课程设计改革中迫切需要解决的难题。
(1)课程改革的动力与阻力课程改革的动力可以用朗斯特里特提出的经验的浓缩(experiencecompression)和同代人内部的分裂(intragenerationaldisjuncture)所反映的变化来概括。经验的浓缩主要指人类经验特征的变化。随着空间技术、信息交流、交通及资料管理等方面的大量革新，以及快速更新的信息的冲击，人类经验特征已表现出很大的变化。传统上以理性为基础从现实背景中的时间顺序、地理空间上的邻近及逻辑上的因果关系来联结事物的方式，已被借助于先进技术的、跳跃式的和高度浓缩的经验形式所取代。人们感官的平衡相互作用，以感觉到的证据为基础的归纳分析与推理的确定性受到了怀疑，而人的理性也受到了削弱和挑战。由于感觉经验的精简，人们的经验似乎是与推理相联不紧的许多分离孤立事件的拼贴。这种经验的浓缩现象也是人类面临的许多不确定因素之一，使得人类总是在推翻自己对世界与事物的接受，总是处于不确定的状态之中。因而，受到科学技术知识快速发展和人类经验形式变化冲击的学校学科知识体系也难免受到质疑，重新构建知识体系，改变现行学校学科为基础的科目设置形式，是课程理论的最重要课题。
