长期以来困扰语文教学的“少、慢、差、费”问题，在实施新课程的当今仍然是个困扰。很多教师还没有真正弄懂语文教学的任务、语文学科的特点、语文学习的特殊性。专家也没有弄明白。圈里圈外的人士固然出于好心，瞎子摸象似的就各自所“摸”到的部位发表宏论，阐述“摸”的技巧。当然，本文也属瞎子摸象之类。
已经实施新课程的省份的语文课与未实施新课程的省份的整体上有没有区别？实施新课程的省份教师个体在新课程实施前后上的语文课有没有本质不同？未实施新课程的省份的教师所上的语文课就没有新课程的因素吗？这些问题都难以简单肯否。
据调查，进入新课程省份某校的教师，《烛之武退秦师》讲七节课，《鸿门宴》讲十节课，教材所有篇章都细讲，得知此事我曾当面挖苦说这是“用自残的方式残害学生，用认真负责的假象误人子弟”。一篇短文讲上两周，不外乎“逢山开道，遇水搭桥”，碰到什么讲什么。于是疾呼课时不够，许多学校把规定的每周四课时增加到五课时，周六再增加一课时，加上相当于两课时的晚课，每周实际上为八课时。这是很普通的课时“量”。量多而无质：课时“量”的积累并没有促成“质”的飞跃，甚至从小学到高中学习语文12年，也没有很大突破。
一次新课程研讨会上，某省教师上观摩课只讲《短文三则》中的一则；某省新课程竞赛，多位教师只讲《诗三首》中的一首。这是“量”少亦无“质”：课堂容量小，也没有实现“质”的转变。
根本转变学习方式是提高课堂教学效率的前提
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”《普通高中语文课程标准》（2003年版）在“教学建议”部分规定，语文教学要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这是新课程学习方式转变的核心理念，是对传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验的接受性学习方式的扬弃。这一理念强调学习和发展的主体是学生，学生在课程与教学中的主体地位得到了真正的确认和尊重，调动了每个学生的参与意识和学习积极性，一定程度上促进了学生学习方式的转变，给语文课堂面貌带来了生机。
其实，教师在单位时间内完成的工作量不一定转化为学习的“质”。探究“量”与“质”的统一是提高课堂教学效率不可回避的问题。这里的“量”指课时量，也指完成教学任务的工作量；“质”着重指学生对教师传授的知识的有效接受与能力迁移。不管学校安排多少课时，教师使用多少课时完成教学任务，如果学生仍是一味被动接受，都不足以使之达到“质”的飞跃。问题的关键在于，要转变学习方式。
据调查，高中生面对课文文本（以文言文为例），借助工具书和书下注释能够读懂50%～70%。以上述把《烛之武退秦师》讲七节课为例，同样是七课时，如果前面的六课时教师指导学生如何使用工具书检索有关文言词语、基本弄懂文章大意（基本情节），并且提出未能独立解决的问题，尝试同学之间探究解决，实在解决不了的拿到课堂上师生共同解决，那么，一课时足以完成教学任务。这样安排教学，教师强化培养学生良好的语文学习习惯，学生成为学习的主人，获得语文学习的正确方法，经过今后语文课堂的巩固、积累，自然达到语文学习的“质”的飞跃。
这里“质”的飞跃似乎“量”也很大，但同铺天盖地、教师包办、昏天黑地“讲”七课时而没有达到“质”的飞跃的性质不同。这样的大“量”投入只是在初期，学生没有形成学习习惯的时候，“量”的投入是值得的，再逐渐地减“量”而增“质”。可是如果教师没有促成学生学习方式的根本转变，只靠单方面去完成工作量，在课堂这种特定时空完成的任务再多，也是难以取得实效的，因为学生没有真正动起来，一切提高效率的方法都难以实施。
学习时间前移是提高课堂效率的基本途径
课堂教学的时间、空间、内容都是相对固定的，时间长40多分钟，空间几十平方米，内容多由课本规定、教师有限选择，这都制约学生的发挥。通常情况是：学生没有形成较好的语文学习习惯，不能独立自主地学习，课堂上才接触课文，根本不了解课文的基本内容，只好被动听教师讲解。课前没有浏览课文，也提不出问题，就由教师满堂灌。这样一来，学生是在“听课”——彻底沦为“听众”，主体不在场；教师是在“演讲”——彻底变成独角戏。师生不能真正对话，因为没有话题。课文一般都比较长，所有环节都在有限的时间内去落实，则难以完成任务。这就要求教师指导学生把熟悉文本基本情况的任务在课前完成，实现学习时间的前移，课堂则作为讨论重要问题的舞台。
我听过一堂省级教学竞赛课：一位教师同别校学生用一课时学习《灯下漫笔》，班级是某市重点中学重点班。课前教师要求学生自读课文，提出自己解决不了的问题。课上，教师请学生提出自己的问题，由教师写在黑板上，共计21个问题。然后教师请学生逐个擦掉问题，同时解释擦掉的理由。最后，只剩下一个问题：“为什么作者认为中国历史只有两个时期，即暂时做稳了奴隶的时代和做奴隶而不得的时代？”最后，学生解决了问题，下课时间到。
这位教师在自己授课的班级“讲解”这篇课文时，学生没有提前熟悉文本，课堂上只见他抱了一摞参考资料，一会儿介绍某某的观点，一会儿宣读某某的成果，学生处于半睡眠状态。
检讨这堂课，教者终于认识到，学生在没有进入文本的时候，教师用比课文文本更艰深的文本阐释本来不算艰深的文本，学生完全沦为被动的“听众”“看客”，主体不在场，课堂当然死气沉沉。在竞赛现场，学生全是尖子，有自主学习的习惯，探究能力强，积极性很高，并且有“为难”这位借班上课教师的意思，课前预习充分，课上思维活跃，解决问题欲望强烈，使得课堂充满激情与睿智，令听课教师几年后还回味这堂课。这堂课上，这位教师的最大成功是“没讲什么”。
在自己的班级全是自己讲，对学生就是“要你听（看）”；在竞赛课上看似“没讲什么”，实际上对学生就是“请你讲”，由于学生学习动机强烈，“给点阳光就灿烂”，“请你讲”就变成了“我要讲”。
新课程教材（必修）由“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四部分构成。上面举例针对“阅读鉴赏”。“梳理探究”部分以人教社必修1为例，有《优美的文字》《奇妙的对联》《新词语与流行文化》三课，篇幅不长，内容丰富，如果不引导学生课前充分阅读、查找相关资料拓宽知识视野，仅仅靠课堂讲解是难以奏效的。再如“名著导读”，如果课前对“导读”的名著没有一定的了解，课堂上只能是鸭子听雷了。
由于学习时间前移，拓展了课堂时空，从学习过程看，是增“量”而达到“质”变；但从课堂教学过程看，则是“量”少而“质”精。
恰当增删教材内容是提高课堂效率的必然选择
教材只是实现教学目的的凭借之一，不是唯一。任何教材都不可以完全“照本宣科”，优秀教师善于“用教材教”，而不是“只教教材”。
既然教材不是唯一，当然就要适当增“量”，以促成“质”变；由于语文教材结构是文选式，单篇课文之间没有必然的逻辑联系，讲哪篇不讲哪篇一般不会影响语文学习效果，因此完全可以根据实际情况删除一些课文，以达到减“量”不减“质”。
增与删的标准，一方面根据学生的需要，一方面根据教师个人的学养灵活确定。
古代诗词、现当代诗歌、外国诗歌单元一般活动课效果好，可以增加一些诗篇，比如请学生自行选择喜欢的诗人的其他诗作推荐给同学，并在课堂上朗读。小说、戏剧等长篇节选作品，还可引导学生通读全书。这都是通过增“量”实现“质”变。
优化课堂结构是提高课堂效率的显著手段
优化课堂结构，就是剔除无效教学环节（这也是一种减“量”），统筹课堂动态的教学资源提高效率。
长期以来语文课堂结构都是由以下几步构成：介绍作者及创作背景、分析题目含义、归纳段落大意、总结中心思想、分析写作特点。一般说来，以上几个环节对解读文本是必要的，但不等于说解读文本必须按照这几个环节展开。这样的模式禁锢了对文本的精彩解读。
《荷塘月色》创作于1927年，作者又是一位有骨气的知识分子，于是创作背景被演绎成“四·一二”反革命政变，作者的“不宁静”便是源于对“四·一二”的不满，寻找重大政治背景就成了文本解读的重要任务，用重大历史事件诠释文本就成了必要手段。每堂课都这样解读，并且试图引导学生寻找其中必然的逻辑联系。由于多媒体的介入，很多有条件的教师把作者介绍、背景制作成演示文稿用电子屏幕展示，内容都是下载的词条式说明语言，使得或许有必要的环节索然无味，甚至令人生厌。有的教师则是请学生课外查找作者、背景资料，课堂上宣读；更有教师把作者介绍变成固定格式，什么生、死、名、字、号、籍等等，让学生背下来。
优化课堂结构，就要对许多环节精心整合。纵观教材，鲁迅的文章、李白杜甫的诗歌、《史记》的篇章都是教材中选择较多的，而且分散在不同年段。有必要反复多次介绍鲁迅、李杜、司马迁吗？虽然划分段落、归纳段意在解读文章时不能回避，也不必把这些当成解读文章的核心要素。至于写作特点，教师先列出条条框框，再用文章中的具体内容加以说明的做法，并不能使学生将所谓写作特点转化为自己的写作能力。
优化课堂结构，还要摒弃一些习惯成自然的教学方法。以“表达交流”为例，很多学校以课时不够为由将课堂作文变成家庭作业，作文指导也主要是写作知识讲解，作文讲评则是范文宣读。目前惯用的作文指导、讲评之法当在摒弃之列。
第一，关于写作指导。扬雄说：“能读千赋，则能为之。”这是讲读书与写作的关系，多读书就会写作了。杜甫说：“读书破万卷，下笔如有神。”也是讲读书与写作的关系，书读得多文章就能写得好。这两位都是大文学家，他们的经验之谈令人信服。
梁衡写文章一是学习司马迁，一是学习韩愈。他说从司马迁和韩愈那里学到了文章的结构章法。他是在研读司马迁、韩愈的文章时得到了关于写文章的启迪，又在自己的写作中不断尝试，读写结合，终于大成。这个今人学古人的例子有现实意义。
今人、古人都认为会写、写好文章来自多读书。可是，目前不少语文教师的阅读面普遍较窄，大于等于教材，小于等于教参。教师用编制试卷、做试卷来替代读书（也用同样的方法剥夺学生读书的权利），用系统讲解所谓“写作知识”来掩盖不会写作的真相（同时也误导学生），而学校又习惯用“全批全改”检查教师的工作（教学管理中最形式主义的作风）。不读书、思考，就难以形成写作能力，就不能教会学生写作。“全批全改”也批改不到点子上，只是徒耗心血而已。
第二，关于作文修改。《吕氏家塾记》说：“欧公每为文既定，必自窜易，至有不留本初一字者。其为文章，则书而傅之屋壁，出入观省之。至于尺牍单简亦必立稿，其精审如此。”这是强调自己多改。既然作文的主体是学生自身，修改文章却是教师的事，主体不参与，不可思议。我们不能因为不曾尝试学生自己修改文章，就以学校、家长不同意，学生不习惯为借口，关键是教师自己要“立规矩”。你是这门课的专家、权威，你没有发言权起码说明权威性不够，你要先长能耐。
《世林广记·速成法》说：“若改小儿文字，纵作得未是，亦须留少许，不得尽改。若尽改，则沮挫其才思，不敢道也。直待作得七八分是了，方可尽改作十分，若只随他立意而改，亦是一法。”这是强调教师少改。教师少改并不是偷懒、不负责任，而是在学生不得其法、水平欠佳时多改，容易令学生产生畏惧感，影响其才思的发挥。只有学生文章水平长进到比较好了，才做较大修改。古人的这条经验在今天也有实际意义。
教师应在修改文章方面立下这样的规矩：学生个人多改，学生之间多改，教师少改（改则点石成金），每次根据具体情况确定修改的标准，并逐步提高标准。作品修改的形式多种多样，在教学过程中教师可根据教学情景生成许多动态方法，提高学生作品水平，提高教学、学习效率，逐渐探索出一条新路。
