参加全国高中语文教师赛课活动，负责点评最后一个单元的课，四节被我“差评”的课，其共性就是不顾学情变化，只关注完成预设的教学任务，导致教学效果差。赛课规则规定每位老师准备四种课型：现代诗文教学、古诗文教学、作文教学、高三复习专题。承办学校不同意高三学生参加教学活动，临时换成高二学生，这一变化已经在预备会时通知参赛者，至少有两天时间调整教学策略。我点评的就是抽到高三复习专题的四节课。这几位老师都是按照当下的高三复习套路设计教学，基本上以程序性知识为入口，先讲解，然后训练。都是省里推荐的选手，面对把高三学生换成高二学生这样的变化，无视学生有一年的认知上的差异以及在积累厚度上的不同，不能根据学情变化调整教学策略，不能不说是遗憾的。透露出来的问题，表面上看教师更关注完成既定的教学任务，不关注学情的变化；本质上却是教学根底不够扎实以及教学机智尚有欠缺。不能拿死的计划面对活的学情这样的常识没有达成共识，有的老师甚至认为，根据学情调整教学策略这是对教师的苛求。参加大型赛事，先要有扎实的教学功底与灵动的教学机智，而不是无视变化地“照本宣科”。对这四节课我以批评为主，让几位老师很没有面子，但是导向性必须强调，否则就是不负责任。
如果说上面提到的几位中青年教师还是“准名师”，那么，名师的课又如何呢？长期以来各种形式的名师“示范课”“观摩课”层出不穷，这在一定程度上为渴望发展的青年教师提供了较好的课例，甚至有不少人从中找到了自己发展的方向。这些课往往教师也不熟悉学生，课前时间有限又不肯比较充分地了解学生，一些课同样存在着不足；而一些青年教师不明就里，误以为凡是名师的课就是好课，就应该模仿。名师的课堂同样要以具体的学情为前提。
作为有20年中学教学经历的教研员，我每年也上所谓的“观摩课”，自知也存在许多不足，但是在尽可能了解学生、选好教学的起点、与学生在课堂上真实学习等方面还是有一些值得借鉴的地方。面对不熟悉的学生，在上课前才与学生有极短见面时间，如何较充分地了解学情？我的做法是前置性学习，提前发问卷，与学生见面时收问卷，然后对问卷进行分析，根据学情确定教学策略。这种做法很“冒险”，可能手忙脚乱，还可能“丢丑”。无论是准名师还是名师，甚至“大师”，课无论多么“精彩”，若以在课堂上展示自己才华为出发点，把学生视为自我表现的棋子，不把学生放在眼里，不是通过教学促进学生的发展，则还没入流。
从学情调查中确定教学目标、重点及难点
教学目标的确定（包括重点、难点）必须来自学生的实际，主观臆断教学目标，很可能使教学出现偏差。
我在深圳一次“名师课”活动中执教《小石潭记》，根据教学进度报的课，在人教版八年级下册比较靠后的单元。本以为上课时进度差不多，当我到班级收提前发放的问卷时才得知，不仅这一课学完了，而且正在学九年级上册，是为了初三提前进入复习而抢进度。我一向反对在课堂上与学生一起假学习，这不仅是对班级任课教师的不尊重，更可怕的是把上课搞成作秀，学生成为教师自我展示的棋子，成为配合教师表演的道具。有的学生善意地告诉我，他们一定像没学过那样“配合”我。这是我不能接受的，我当即宣布，我们把这节课改为《小石潭记》的复习课。
以下是我的调查问卷：
1.认真阅读书下注释，查字典，大体上能读懂课文，能熟练朗读，最好能尝试背诵全文。
2.看看题目与课文之间有什么关系。
3.小石潭主要特点是什么？文中表达作者情绪的词有几个？
4.从课文中找出一个字概括全文特点，你找的是哪个字？
因为已经学过本课，第一题完成得非常好；第二题完成得非常不好，说明学生没有文体意识；第三题完成得也很好，说明任课教师在落实基础知识方面很扎实；第四题完成情况最为复杂，53人中20人找到了这个字，33人找的不对。
通过对问卷的分析，我确定这节复习课的教学目标为：
1.在已经熟读并能背诵课文的基础上，对能概括全文的“清”字达成共识。
2.理清本课的文题与内容的对应关系。
第一个教学目标同时是教学重点，因为多半学生对“清”能概括全文特点存在困惑，解决这个问题的可能性极大，毕竟有一少半学生对此有正确认识；知道的20人与不知道的33人可以通过讨论、争论达成共识，也就落实了重点。第二个教学目标是教学难点，所谓难点本质上并不难，但学生没有形成对传统文体独特性的认知，在教学中是从无到有的突破。
从教学过程看，以上教学目标及重难点的设定是恰当的，从学情出发是关键的举措。
从学情调查中确定教学的起点
如果是自己教的学生，我一定了解他们的相关积累，找到其“先拥知识”，因为每一节课都不是从零开始的。但是面对所谓“观摩课”，是否能比较好地找到教学的起点？这就更要关注学情，在有效调研中找到教学的起点。
我在南京市参加散文教学研讨会，执教《赤壁赋》。篇目是会议主办方提供的，系“点课”。上课之前看到课表，共同学习的是高二年级某班，而苏教版《赤壁赋》是必修一中的课文，学生已经学过。我于是调整策略，临时改为《赤壁赋》复习课。
具体做法如下：
利用上午课间时间到班级发放小问卷，有25人提交。我一边听其他名师上课，一边整理学生的问题，归纳如下：
1.是否在积累了实词、虚词的基础上背诵课文？
2.对“赋”这种文体有什么了解？（许多同学知道赋体的发展、辞采、对话体等）
3.对这节复习课有什么建议？
（1）落实文言词语、语法现象、句子翻译。
（2）谈一些与本文有关的作品，多联系后学的文章。
（3）向深处开掘，如思考作者写法的深意、作者的心境、社会背景等。
展示以上内容之后，我就对文言词语积累的问题提出建议，希望大家在平时用卡片积累，化整为零，厚积薄发。
教学重点确定为“向深处开掘，如思考作者写法的深意、作者的心境、社会背景等”，而课堂教学的起点确定为“苏子何愀然”。
在比较充分地诵读、背诵的前提下，引导学生寻找“苏子愀然”的原因，与学生共同探讨，并达成共识：苏子是听了客人的“呜呜然”的箫声才“愀然”的。再追问客人是怎么吹箫的，并达成共识——“倚歌而和”，解析“倚”“和”的意思即可知“客”是根据苏子唱的歌词而配的乐；而歌中“香草美人”的特定意象并非如字面的意思，恰好有学生指出苏子的歌分明另有怀抱；这时回顾我把作者写成“苏东坡”而不是“苏轼”，引导学生回顾初中学过的《记承天寺夜游》与刚刚学过的《念奴娇》（赤壁怀古），了解作者在黄州的遭遇。至此，“苏子何愀然”这个教学起点顺利撬动了全文的结构，此时板书一个“情”字，既是对主与客此时情绪、情感变化的梳理，又是对作者人生遭遇的观照。再倒推到第一段所写的景，表面看来飘飘欲仙，却是在人生困厄之时，只不过作者手法高妙，含而不露，借着箫声才流露出“愀然”的心绪。
最后同学生探讨第四段怎样用一个字来概括，学生提出了变与不变是关键，我指出单从此段的议论看，并不能很好了解作者何以突破现实困境，学生在我的启发下用一个“理”来概括。限于时间，我把相关资料留给学生，请大家课后参考《庄子》《楞伽经》中的相关文字，体会此时的苏东坡不是靠着儒家思想，而是靠着佛老思想完成的思想突围。学生也谈了自己的想法，即作为赋，苏东坡虽然用了主客对答的传统结构，但“主”与“客”未必是两个人，很可能是理想的苏东坡与现实的苏东坡在争论，这正是苏东坡在人生困厄时的精神突围。
因为学生有要求联系一些课外的相关作品，我提供了几首词，并留一个弹性的作业：手抄黄州时期苏轼作品，并写一个小序。
动态生成的板书如下：
赤壁赋1 苏东坡2
苏子何愀然3
景7
↗↓↖
主5→情4←客6
↘↓↙
理8
板书纵向三个字：景，情，理，这是全文的脉络；横向两个字，对着“情”字，左边写“主”，右边写“客”，这是全文的结构，强化赋的文体特点。
若是新课，我将按照文章顺序由景到情、由情到理展开教学；但面对复习课，根据具体学情，则不必从头至尾顺序展开，而是抓住“苏子何愀然”这个文章要领，从中间向前面倒推原因；然后再向后顺推“理”的层面，想深入探讨而课堂时间不允许，便将有效的资料作为拓展请学生课后自读。复习课不能面面俱到，要抓住一点深掘下去，让学生探测到深埋其中的宝藏。从课堂教学效果看，虽然高一阶段学过这节课，但当时教学突出的是翻译，未做深入的章法探讨，对“苏子何愀然”这个问题也没有涉及。我从学情调查中发现了这个问题，以此为教学起点是恰当的。
从学情调查中确定教学文本解读的切入点
学生对文本的认知与教师可能存在较大差异，若不对学情充分了解，教师的预设可能与学生的需求存在冲突。从教学的角度看，学生的年龄特点决定了不存在所谓的讲深讲透，并非教师对文本理解得越深刻就要把所谓“深刻”都教给学生。教给学生的，应该是最适合他们的。
我在郑州为参加国培的特岗教师按教学进度上了一节《愚公移山》“观摩课”，事先向学生发放了问卷，问题整理如下：
1.借助工具书、注释疏通文字，力争课前会读；提出未解问题。
2.本文有几个人物，他们对移山持什么态度？
3.愚公移山对你有何启示？
学生提出的问题主要有三类：
第一类问题，对文体的疑问。学生对寓言有什么特点、寓言与其他文体相比有什么不同之处、列子是谁、《汤问》是什么内容等提出疑问，对于基本没有形成预习习惯的学生来说，文体知识直接告知他们最为便捷，但不能止于此。
第二类问题，对文本意义的疑问。班级50多人中有40位同学对“本文通过记叙愚公移山的故事想说明什么道理”存在困惑；与此相关的问题还有“愚公移山有没有意义”；23位同学质疑“文章为什么要写二山的高大”；16位同学提问愚公为什么要移山；10位同学提问为什么移山而不搬家；还有不少同学提问，如果没有操蛇之神的帮忙，愚公能否移山成功。
第三类，对文本细节的疑问。比如：文中用愚公和智叟进行对比有何用意？作者既然肯定的是愚公精神，为什么又说愚公“愚”，智叟“智”？文章写京城氏之孀妻有遗男“跳往助之”有何用意？愚公为什么能感动天帝？众人为什么支持愚公？
综合上述三类问题，我把介绍寓言文体知识作为文本解读的切入点。学生经过课前预习，已能顺畅朗读课文，对基本情节也了然于心。我请大家联系小学以及初一学过的寓言故事，提问《愚公移山》故事是否真实，学生一致认为故事不是真事。再围绕第三类问题走进文本寻找解决方案，请学生对文中人物进行分类，学生归纳出支持移山派与反对移山派，我又追问为什么支持的人多、反对的人少，学生讨论后认为，两座大山其实象征的是困难，并非山本身。这时我又联系第二类问题，请学生讨论到底是移山好还是搬家好，学生一致认为，移山好，因为搬家就是绕着困难走，虽然自己比较省力，但山还是要挡着子孙后代以及邻居的路，这就顺便把为什么大家都支持愚公的问题也解决了。这时我又重申，寓言的特点，写的虽然不是“真事儿”，表达的却是“真理儿”。根据学情不仅确定了教学文本解读的切入点，同时又是着重点。
从学情调查中确定教学实施策略
教学实施策略是对教学目标的具体落实，对重点、难点的突破。为了教学过程流畅，很多教师都喜欢用封闭的教学设计，用演绎的逻辑结构，课堂教学的终点只能是认同教师的观点。这种做法先设好严密的逻辑圈套，然后使出浑身解数把学生拉进圈套。这样的教学实施，本质上是方便如何教的策略，不是方便学生如何学的策略，而我关注的是后者。
我在2012年4月执教《师说》一课，对学生的要求就是尽量查工具书，结合注释通读课文，然后把疑问提交上来。这所学校是普通中学，学生学习习惯也不是很好。即便如此，学生的好奇心和求知欲被任课教师调动起来，课前就自行进入了积极的学习状态，达到了“愤悱”的境界，动机被点燃，于是课堂的交流就比较流畅。学生提交问题比较晚，上课时打字员还没有把问题打印出来，我先与同学交流预习情况，检查诵读情况。我与听课的教师同时在课堂见到这些问题，根本来不及分类，于是就把分类当作问题，请学生现场完成，我也借此机会思考。这样的真实场景让我痴迷，我不喜欢让学生认同我既定的结论，喜欢学生推翻我的预设，从而师生共同达到一种全新的思维境界。我喜欢“无限风光在险峰”的感觉。学生提出的疑问如下：
1.本文的中心论点是什么？各段在文中有什么作用？
2.作者从哪几个方面论证从师的道理？用了哪些论证？对比手法的作用是什么？
3.第二段主要运用了什么论证方法？揭示了当时怎样的社会现象？本文写作方法是什么？用这种方法的目的是什么？
4.本文为谁而写？何以见得？作者为什么为一个资质平平的李蟠写这篇文章？
5.作者为什么要强调从师？从师的标准是什么？
6.文中两次出现“巫医乐师百工之人”的作用是什么？
7.作者为什么发出了“今之众人，……而耻学于师”的感慨呢？
8.本文讲了许多跟从老师学习的道理，过多地讲道理会不会使文章显得死板？
9.作者的观点有哪些意义？对今天有什么影响？本文的风格是什么？写作特点有哪些？本文是写给李蟠的，其实质是什么？
10.作者是否以为李蟠写文来反映当时的社会？是否在号召莘莘学子虚心拜师呢？
……
从调查问卷中共归纳出17个问题，我确定了先做减法的策略，把解决不了的大问题删去，把和文本关系不大的问题删去，然后合并同类项，就剩下了7个问题。碰巧一个问题是另一个问题的答案，也减掉了。
面对学生提出的诸多问题，现场急中生智产生教学实施策略，学生对问题的删除过程就是深入文本的过程，师生在共同的“减法式”删除的策略中达成对文本的深入解读。
综上，无论是家常课，还是所谓“观摩课”，都要以学情为前提。教学一定要基于学生方便学，而不是教师方便教。
