自有人类社会，就有教育和教学活动的存在。教与学伴随着每一个体的成长发展，伴随着人类社会的文明进步。有了教与学，人类学会了刀耕火种，学会了逐水而居，逐草而牧，学会了渔猎，逐渐摆脱了愚昧，进入了文明。正是通过教与学的活动，人类将群体的经验和智慧迅速传递给下一代，使下一代顺利完成社会化的过程，从一开始就接近上一代的水平。以此，辛勤探索，再将个体的经验、技能、技巧通过教与学的活动，转化为群体的经验和智慧。由此循环往复，使得人类成为“万物之主”，人类社会得以迅猛发展。在现实生活中，教与学仍是人的一生主要活动。从婴儿说话、走路，到学生写字读书；从成年人工作忙碌，到老年人退休生活，都离不开教与学的活动。“教，上所施，下所效也”。学，则应为模仿，习得，掌握。如杜甫曰：“学母无不为，晓妆随手抹。”《论语》讲：“学而时习之，不亦悦乎。”有教育和教学活动，就有教育思想和教学理念。如中国的“有教无类”“举一反三”“循循善诱”“温故而知新”“教学相长”“因材施教”“学而不厌”“诲人不倦”等脍炙人口的教学原则和主张，影响了中国数千年的教学活动。西方的产婆术、智者派、诡辩派、七艺、三艺、四艺等推动了文艺复兴运动的兴起和近现代教学理论诞生。19世纪德国的教育家、哲学家赫尔巴特关于“教学的教育性”的著名论断以及“五段教学法”的教学主张成为一种历史悠久，影响广泛的教学理论，被人们称为传统教学理论的代表，对世界各国的教学都产生了深刻、持久的影响。直到20世纪初，美国兴起的进步教育运动和以杜威为代表的“儿童中心论”，才对赫尔巴特教学论进行了反思与批判、教学理论由传统转向现代，产生了以下几种影响较大的现代教学理论流派。
一、杜威的儿童社会活动中心教学论
作为现代教学论的第一人，杜威对赫尔巴特的教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论，将教学的重心从教师转移到了学生，主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。他认为，教育在自身之外，是没有目的的。传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。杜威极力倡导，教育即生活，学校即社会，教育即发展，也就是说，教育的自身目的就是促进儿童的身心发展。由此，教学方法应根据“从做中学”的原理，以儿童的活动为中心，用整体的、变化发展的、联系的观点来看待儿童与课程，课程的实质是经验。杜威指出：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”由此可知，儿童与课程实质上并不是分裂的，而是有机相联的，它们的统一点就是经验，课程的实质是经验，社会活动就成为教学的中心。他认为，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。教学就是通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中，达到成长与发展。由此，教师、课本和课堂就不再是教学的中心了儿童成为中心。教学中各个科目的联络中心，也变了，变成了儿童的社会活动。这些称之为“作业”的社会活动，既是社会生活中存在的，也是家庭生活中不可缺少的，还是学校可以组织进行的。这样，“从做中学”就成为杜威响亮的口号。他认为教育的意义，不在于传授知识，而在于鼓励儿童“从做中学”。所以，杜威率先打破了传统教育中的以传授知识和训练技能为中心，而代之以活动和经验为中心；打破了以学科教材为中心，而代之以生活为中心；打破了以教师为教学的中心，而代之以儿童为中心。杜威的“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”“从做中学”等一反传统的教学理论一经提出，立刻引起巨大的社会反响，直接推动了美国20世纪初的教育教学改革运动。20世纪30年代，美国进步教育协会为了将杜威的新的教学理论和活动课程转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程和新的教学实践。杜威的这一理论和实践模式，迅猛传播到包括中国在内的世界许多东西方国家，在世界教学史上占有很重要的地位。
二、布鲁纳的结构主义教学论
20世纪50年代，建立在结构主义心理学基础上，以布鲁纳为代表的结构主义教学论开始兴起，并推动了世界范围内新一轮的教育教学改革运动。布鲁纳认为，教学不仅要使学生学习和掌握课程的基本结构，而且要帮助学生获得最好的智力发展；既要追求优异成绩，又要培养个性和才能。他提出，任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他主张，课程应该以学科为中心，学科又以它的基本结构为中心。“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构主要是指学科中那些普遍起作用的概念、原理和法则的体系。布鲁纳同时把学生学习和掌握学科的态度和基本方法作为掌握学科基本结构的组成部分，要求教师在教学中“灌输这些态度”。
布鲁纳指出，教学中坚持教授和学习学科的基本结构，原因在于：第一，懂得了基本原理就可能理解许多特殊现象，使得学科知识更容易理解；第二，可以更好地记忆科学知识，特别有利于意义识记；第三，在学习中能起正迁移的作用，促进知识技能的迁移；第四，能够缩小高级知识和低级知识之间的间隙，沟通高级知识和初级知识。他认为，一门学科的知识体系，可以有不同的形式，而且是在不断地发展的，任何与该学科有联系的事实、论据、表象、概念都可以不断地纳入基本结构。因此，一门学科的基本结构既不是单一的模式，也不是固定不变的。这样就要重视学生的智力的发展。布鲁纳的结构主义教学论强调知识的理论化，现代化和结构化，提倡发现学习法。因为发现学习法，首先，有利于掌握知识的体系和学习方法；其次，有利于启发学生的内在学习动机，提高学习的自信心；第三，有利于培养学生的发现和创造的态度以及探究的思维定势；第四，有利于知识、技能的巩固和迁移。在教学过程中，“教师仍然成为主要的辅助者”。布鲁纳充分肯定了教师在教学中心的作用，也特别强调了学生主观能动性的发挥。他指出，学科的基本结构有它的连续性和系统性。因此，学习任何学科，须有一连串的学习内容。学习内容要按照结构的体系来组织，这样可以理清新旧知识之间的联系。此外，在课程内容的安排上应该是螺旋式的，通过螺旋式课程，促进儿童对学科基本结构的学习与掌握。这是布鲁纳结构主义教学论的主要观点。
三、赞可夫的发展主义教学论
苏联心理学家维果茨基以实验为基础，富有远见地提出了在儿童的发展中，存在着两种水平，一是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到，但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，这一区域称为最近发展区。作为维果茨基的学生，赞可夫以“最近发展区”为理论基础，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成了著名的发展主义教学论。
赞可夫指出，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性的传统教学体系，远远落后于时代发展的要求，必须进行改革。教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。所谓“一般发展”是指促进儿童的智力、情感、意志、性格等心理特性的全面和谐的发展。与此相呼应，儿童在音乐、美术、语言、动手能力等某一方面才能的发展叫做特殊才能的发展。赞可夫认为，“知识”和“发展”这两个概念既有区别又有联系，死记硬背虽可让学生记住一些知识，但不能让学生得到很好的发展。所以，学习成绩好，发展水平不一定高。但是发展和掌握知识又是密切相联的，学生的发展还是要在学习掌握知识的过程中完成的。反之，学生的发展水平提高了，又能有效地学习掌握知识。赞可夫所强调的一般发展，学生智力的发展是核心，特别是儿童的观察能力、创造性思维能力和操作能力的发展。教学一定要在学生的发展上下功夫，而不是孤立地抓“双基”教学。教学要创造儿童的最近发展区。在教学中教师要采取灵活多样的方法训练和鼓励学生的创造性思维，使学生在现有水平上得到最理想的发展。通过实验，赞可夫总结出五大新教学原则，即以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括后进生都得到发展的原则，从而保证教学最有效地促进学生的发展。赞可夫的发展主义教学论直接推动了苏联20世纪70年代的教育教学改革，对世界教学理论也产生了很大的影响。
四、根舍因的范例教学论
以德国著名的教育家根舍因等创立的“范例教学论”，是20世纪中叶以来世界上最有影响的教学论流派之一，与发展主义教学论和结构主义教学论一起，成为最有影响力的三大教学论流派。迄今为止，范例教学模式不仅在德国及欧洲各国，而且在世界许多国家都有相当大的影响。所谓范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。长期以来，我们的教学都是依照传统的学科主义的教材来组织实施的。这种教材以穷尽本学科所有的基础知识为特征，试图将人类所有的文明成果、文化遗产通过一门门学科的严密的教材体系来传授给学生。特别是20世纪50年代以后，随着科学技术的迅猛发展，人类知识总量的急剧倍增，世界许多国都通过扩充教材内容，增加课时以应对社会发展对教育教学的新要求。结果导致中小学课程变得十分庞杂，学生课业加大，负担加重，教学质量受到影响。
为走出这种窘境，改变这一被动局面，提高教学质量，世界各国的教育家进行了卓有成效地探索实验，其中的范例教学论就是影响广泛，意义深远的三大教学论流派之一。范例教学论指出，传统的教学论混淆了教学的系统性思想和教学材料的科学性。教学的目的在于教会学生掌握系统的科学知识体系，使学生对一门学科有一个整体的、系统的了解和掌握。然而，传统的教学是一味地让学生学习掌握一大堆的学习材料，使得学生学得越多，脑子越杂乱，学习负担也越重。而要克服传统教学的这一弊端，就要重视这一问题，重构教学内容，选择学科材料中最典型的范例，形成认识的“稠密区”，各种知识在此汇集交融，通过教学对这个稠密区的积极探索、思考，形成一种整体的认识结构，从而达到学习掌握各种学习材料的目的。实施范例教学的益处在于，教学不再是肤浅的浮光掠影，学生的负担减轻了，典型范例集中了教材和学生认知水平之间的矛盾与冲突，提高了学生的学习兴趣，由此可有效提高教学质量。
选择范例要遵循基本性、基础性和范例性这三个基本原则。所谓基本性，就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如学科的基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。所谓基础性，就是着眼于学生的基础，基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力发展水平，同时，又能通过教学，促进学生智力的发展和学业的进步。所谓范例性，就是指所选择的例子像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑而见全豺。比如教力学原理时，可以用“杠杆”这样一个被广泛运用的工具作为实例，来推导出力的公式来。范例的另一含义是指某一范例对认识其他事物具有启发性。例如，讲授热带森林，可以非洲的热带森林为典型，通过讲解，同异比较，让学生生动形象深刻地认识热带森林的特征。在范例教学中，要打破原有的学科体系，用课题形式来代替相同的系统教材。比如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成一个课题。在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出质量能量守恒，惯性定律和万有引力等概念和规律来。在历史教学中，可以选择典型人物、典型事件来加以讲授，以使学生有一清晰的了解、掌握。
